Não é a teoria da universidade, mas a prática na escola, que forma os docentes

por Carlo Rubinacci

As numerosas condições que a VII Comissão da Câmara colocou como premissas ao parecer favorável sobre o esquema de regulamento para a formação universitária dos docentes permitem compreender como toda esta matéria seja delicada e objeto de discussões que, às vezes, no passado, assumiram a forma de verdadeiras tomadas de posição sustentando as mais diversas teses. E é também por estas razões que, há tanto tempo, o sistema tenta resolver o velho problema, encontrando soluções que não contentam e que não podem contentar a todos.

São muitas as questões abertas, a começar da mais importante: a da relação entre formação disciplinar e formação pedagógico-didática. A formação inicial dos futuros professores sempre foi um ponto fraco do sistema escolar da Itália, na medida em que, por muito tempo, foi delegada quase que exclusivamente à universidade pelo pressuposto de que uma formação disciplinar fosse suficiente num sistema predominantemente orientado a fornecer conhecimentos.

Com a evolução do sistema (muitas vezes com relutância, não obstante refletir as mudanças do mundo), tal preparação mostrou os seus limites, enquanto a visão de todos os sistemas de formação mudava o foco do ensino para aquilo que os estudantes devem aprender e para as modalidades de aprendizagem. Esta mudança, começada já há alguns anos, viu o atraso do nosso sistema, graças à obstinada atenção mantida sobre o tema dos conteúdos por parte de quem deveria se ocupar da formação dos docentes: como se fosse dado como óbvio que a transmissão de conhecimentos pudesse gerar automaticamente habilidades e competências nos discentes.

A competência do professor é instrumental, e deve ser qualificada essencialmente por dois aspectos: a capacidade de motivar, isto é, de “acender” nos estudantes a curiosidade pela disciplina; a capacidade de “simplificar”, isto é, de tornar compreensível a todos (ou para a maior parte) argumentos complexos.

É óbvio que o professor deve conhecer bem a matéria que ensina, mas não necessariamente em função do seu aprofundamento científico. Isto é tanto mais verdadeiro quanto mais se considera que – pelo menos na escola infantil e fundamental – os conteúdos disciplinares do ensino são propostos em nível de base. A suposição de que se possa explicar esses conteúdos às crianças e aos jovens de modo mais eficaz e compreensível apenas quando se interioriza toda a complexidade que está por trás é sem fundamentos.

Ao contrário, não se pode prescindir da capacidade – que os melhores professores desenvolvem com a experiência – de “entrar” na mente do aluno para intuir quais são as suas expectativas e curiosidades, e para isolar o ponto de fixação que conecta as suas perguntas pessoais com as respostas que se é capaz de oferecer-lhe. Para fazer isso, os conhecimentos de psicologia e de pedagogia são certamente úteis, mas é preciso – ainda uma vez – não um conhecimento meramente teórico e científico, mas uma competência especializada e operativa, ou seja, amadurecida através da contínua verificação da teoria na aplicação.

Aqui, tem lugar a segunda questão: a relação entre escola e universidade que, se no parecer da VII Comissão da Câmara, é justamente entendida em termos de equilíbrio necessário, aparece, porém, no texto do esquema de regulamento, fortemente pensada colocando no centro o papel das universidades, mesmo para aquilo que diz respeito ao estágio: as escolas autônomas, destinatárias dos futuros professores, têm pouco espaço na sua formação inicial. As experiências, as boas práticas, o contato direto com a realidade da relação ensino-aprendizagem, tudo isso é relegado a uma parte residual da formação: somente um quarto das atividades do ano é destinado ao estágio.

Se a escola deve abandonar progressivamente o papel de lugar do ensino para se tornar lugar da aprendizagem, não se deveria, portanto, dedicar uma parte preponderante do percurso formativo dos novos professores à prática profissional em estágios de campo, lado a lado com professores experientes? E uma parte dos cursos teóricos – os destinados à didática disciplinar – não deveria ser confiada exatamente a estes docentes experientes e não a professores universitários, que não nunca enfrentaram pessoalmente, numa escola, o problema de “abrir a mente” de um jovem para aquela curiosidade intelectual sem a qual não se aprende?

Uma terceira questão (...): a formação dos docentes na escola infantil e fundamental. Como está previsto no atual curso de formação de professores de quatro anos, que começou em 1998, os dois primeiros anos são dedicados a uma formação comum, e o restante é dividido em dois segmentos distintos conforme a divisão escolar (infantil e fundamental). Tal distinção responde, certamente, à exigência de salvaguardar a identidade específica que caracteriza a escola infantil e a escola fundamental, sem, todavia, negar a continuidade do percurso formativo dos alunos.

Não se deve esquecer o fato de que a formação universitária dos docentes representa uma formação “profissionalizante”, com a finalidade de assegurar uma circularidade virtuosa entre cultura e experiência, saber e saber fazer, aprendizagem e ensinamento: o aluno está no centro, há as suas necessidades formativas e a construção da sua identidade, que caracterizam, de modo específico, os objetivos formativos da escola infantil diferenciando dos da escola fundamental. Por esta razão, mesmo que em um quadro unitário de referências culturais, disciplinares e pedagógicas, é preciso salvaguardar a especificidade dos percursos universitários com a finalidade de formar os professores nos dois segmentos escolares. É, portanto, pertinente a observação da VII Comissão quanto ao que respeita aos percursos distintos entre a escola infantil e a escola fundamental.

Finalmente, no quadro geral do dispositivo, ainda não foi enfrentado, porém, o tema do “depois”, isto é, da passagem entre o fim da formação (com a consequente habilitação ao ensino) e o assumir do formato pessoal. Seria, de fato, útil pelo menos uma indicação para uma norma sucessiva sobre este assunto.

* Extraído de IlSussidiario.net, do dia 17 de junho de 2010. Traduzido por Paulo R. A. Pacheco.