Ensinar para competências: instruções de uso, evitando o “burocratês”

Por Dario Nicoli

Continua a reflexão de Dario Nicoli sobre o tema das competências. O primeiro artigo foi publicado no IlSussidiario.net de 29 de março (e traduzido para o português por Paulo R. A. Pacheco; ndt), o segundo, no dia 6 de abril (também traduzido por Paulo R. A. Pacheco; ndt)

Escola como comunidade de aprendizagem – Uma escola capaz de fazer isso é definida não como burocracia nem como organização de serviços, mas assume as características de uma comunidade de aprendizagem que será tal na medida em que fornecer àqueles que ali habitam uma perspectiva unitária e, de modo particular, de colocar a ênfase sobre o processo mais importante que acontece ali dentro, ou seja, a relação educativa como solicitação das qualidades humanas dos jovens, colocando em movimento seu desejo de saber e movendo-se junto ao longo de um caminho de pesquisa e de descoberta.

A organização formativa pretendida em sentido comunitário permite a fluidez e a continuidade dos processos de aprendizagem e de amadurecimento. Isso remete aos requisitos das learning organizations, segundo a regra do “desenvolver-se aprendendo”, mobilizando não apenas as habilidades cognitivas, mas também as intuitivas, emocionais, práticas e sociais.

Tal modelo impulsiona as escolas a remodelarem continuamente a própria matéria que é constituída por um pensamento criativo capaz de sempre fazer emergir novas estratégias. Isso exige que se promovam cursos de ação sempre novos, abandonando a ênfase excessiva nos objetivos que, frequentemente, acabam por se tornar camisas de força, de modo a que as pessoas entendam sozinhas qual é o objetivo adequado para toda situação (os objetivos “emergem” através do processo) e quais são os limites a serem evitados.

Os princípios deste modo de organizar a comunidade de aprendizagem são: inserir o todo nas partes (áreas disciplinares, técnicas, papéis...) apontando para a redundância das funções (todo docente não é apenas especialista de uma matéria, mas também membro de uma comunidade de aprendizagem e animador de situações de aprendizagem de caráter holístico), motivando os indivíduos a aceitarem os desafios independentemente de sua natureza e origem; perseguir a diferenciação e a variedade necessária apontando para a possibilidade de que as competências e as capacidades necessárias sejam possuídas pelo grupo e para que o indivíduo seja multifuncional; adotar o mínimo de regras para garantir a liberdade de auto-organização, evitando que os dirigentes se tornem “projetistas de tudo” para ser guias; aprender a aprender, evitando as receitas, mas promovendo posturas mentais abertas e criativas. 

É preciso que a organização-comunidade não caia na rotina, nem mesmo na “projetual”. Ela deve buscar a novidade e se abrir aos eventos potencialmente formativos, colocando em discussão mesmo as práticas consolidadas, quando estas precisam se renovadas.

É preciso recordar que o fator identitário, se não for continuamente “encarnado” na vida da comunidade, pode se transformar num mero discurso retórico, sem que dele flua a seiva vital para todos os âmbitos da vida interna. Os processos organizativos tendem ao resfriamento, os sistemas tendem à entropia (perda de energia) e isto acontece sobretudo quando dominam processos de inércia que replicam o já conhecido.

O fator que está no centro da identidade e nos seus valores deve ser renovado na vida cotidiana da organização: ele é, dessa forma, convalidado cada vez que os alunos aprendem, os pais participam, os professores tiram satisfação de seu trabalho, o contexto reconhece a importância do serviço prestado. Deve ser considerado, para tanto, o perigo de cair na excessiva projetualidade que leva a deslocar a atenção dos estudantes para o sucesso do projeto. Mesmo em temas de qualidade, não deve ser construída uma “organização de papel”, mas uma realidade da cultura como experiência, descoberta, caminho em direção ao saber que se renova continuamente, tirando ensinamento das próprias prática melhores, aberta aos eventos que trazem boas novidades.

A comunidade de aprendizagem requer uma obra de proteção a cargo do responsável, um equilíbrio entre abertura e conservação do seu estilo peculiar, da sua história de entidade que cresce com as pessoas que, aos poucos, começam a fazer parte de si.

Deve-se ter atenção para que os professores não sejam sobrecarregados por muitos compromissos, o que é tido como um dos principais impedimentos para que se realize uma verdadeira comunidade educativa: nem tudo aquilo que é possível deve ser feito, é preciso que seja também conforme à sensibilidade do contexto que pode mesmo rechaçar boas ideias se estas são percebidas como estranhas ao estilo próprio.

Deve ser perseguida e continuamente melhorada a distribuição dos encargos de trabalho, de modo a dar mais tempo e espaço para o “fazer comunidade”. Devem ser redimensionadas até a um nível “justo” as tendências à procedimentação dos processos, que representam a forma atual das lógicas de controle e de homologação que provêm das várias estruturas externas mas também internas (é o caso da qualidade).

Nem todos os espaços e os tempos devem ser preenchidos, porque é preciso deixar também abertas as portas para eventos inesperados e ideias não escritas nos projetos e nos documentos programáticos. Pode-se dizer, para certos casos, que o novo pode emergir do velho e que a rotina pode evidenciar, por contraste, um fator imprevisto que merece ser preferido em lugar do comportamento repetitivo. Uma organização-comunidade que deixa espaços para eventos não previstos sabe viver a espera, cultiva o sentido de privação e educa para a maravilha.

Devem ser reduzidos ao essencial os projetos de que a estrutura participa, preferindo somente aqueles que permitem inovar a didática ordinária ou mesmo que concorrem, de modo concreto e verificável, para o maior sucesso formativo dos estudantes e para a satisfação dos professores. Diversas indicações que derivam das novas teorias construtivistas pecam pela exorbitância: é possível que se exagere mesmo quando se trate de ideias e propostas boas em si mesmas, mas deletérias na medida em que podem acabar sufocando a justa fisiologia do ambiente de aprendizado.

O plano formativo e as unidades de aprendizagem – O ator principal do processo formativo é constituído pelo grupo/comunidade dos docentes agregados seja pelos eixos culturais/áreas profissionais, seja por conselhos de classe. A centralidade da comunidade de aprendizagem permite que se desenvolvam os passos indispensáveis para uma didática para competências: agregar as disciplinas por eixos culturais e identificar os “pontos fundamentais” dos saber; escolher uma abordagem mista, que alterne – de modo inteligente – aulas, tarefas, experiências; suspender o juízo e encorajar o caminho, tolerando incertezas ou erros  desde que haja dedicação e empenho; seguir aquilo que a experiência nos ensinou: aspectos que solicitam a curiosidade, erros a serem evitados, variações que chamam a atenção, momentos nos quais é possível pedir rigor e “disciplina”; evitar a dispersão do tempo e o tédio; solicitar aos estudantes que proponham publicamente o êxito do próprio trabalho.

Este modo de fazer escola pede um quadro de referência unitária da equipe/conselho de classe acerca das experiências que conotam o percurso formativo do ano: disso nasce a necessidade de delinear um Plano Formativo, um instrumento que represente as experiências que, no correr do ano, são capazes de suscitar um relacionamento dos estudantes com o saber em termos afetivos (curiosidade, vínculo, fascínio), concretos (utilidade, descoberta) e cognitivos (domínio) e de solicitar a identificação com a escola a partir do estilo das experiências nas quais são envolvidos. Tais experiências (intencionais e programadas, portanto elaboradas sob a forma de unidade de aprendizagem) preveem um vínculo e uma compreensão entre as diversas disciplinas, a fim de delinear um plano de trabalho comum capaz de perseguir efetivamente as metas educativas, culturais e profissionais declaradas.

É preciso encontrar uma compreensão comum entre escolas da mesma localidade e do mesmo contexto em torno das evidências das competências, de forma a garantir a univocidade de referências e transparência das certificações. Para dar um exemplo, as evidências da competência “consciência e expressão cultural” a respeito das dimensões históricas e sociais podem ser formuladas assim:

- Colocar fatos e eventos no tempo e no espaço, em dimensão sincrônica e diacrônica, reconhecer os elementos fundantes das civilizações estudadas e sua evolução, medir a duração cronológica dos eventos históricos e reportá-los às periodizações fundamentais.

- Selecionar, confrontar e interpretar informações de fontes e documentos de origens e tipos diversos (achados de diferentes épocas, documentos escritos, recursos em rede etc.).

- Identificar os possíveis nexos causa-efeito, descobrindo seus diferentes graus de relevância.

- Buscar e identificar na história do passado as possíveis premissas de situações da contemporaneidade e da atualidade. Reconhecer o valor da memória das violações de direitos dos povos para não repetir os erros do passado. Identificar as marcas da história no próprio território e reportá-los ao quadro sócio-histórico geral.

- Interpretar os relacionamentos entre os fenômenos históricos e seu contexto social, científico e cultural, com particular referência à evolução da tecnologia e a recíproca interação entre esta e a dimensão social.

- Identificar o papel que as estruturas organizativas da civilização (familiar, social, política, econômica) têm na vida humana e o relevo das dimensões religiosa, cultural e tecnológica, analisando suas transformações no tempo e as diversas configurações que tiveram e têm no espaço geográfico. Ler e compreender investigações e desenvolver percursos de pesquisa demográfica, com a utilização dos instrumentos e da metodologia apropriados.

Uma compreensão relativa às evidências das competências, e aos níveis típicos de domínio, permite que se desenvolva, de modo ordenado, a autonomia das escolas e, ao mesmo tempo, o necessário relacionamento de solidariedade e subsidiariedade que se instaura entre elas, evitando tanto a homologação que mata a cultura, como o caos que impede uma correta interação entre os atores do sistema educativo.

A unidade de aprendizagem (UDA) constitui a estrutura de base da ação formativa; conjuntos de ocasiões de aprendizagem que permitem ao aluno entrar em relação pessoal com o saber, enfrentando as tarefas que conduzem a produtos dos quais ele possa se sentir orgulhoso e que constituem objeto de uma avaliação mais confiante.

Podemos ter UDA de amplitude máxima (todos os formadores), média (alguns) ou mínima (eixo cultural). Ela sempre prevê tarefas reais (ou simuladas) e produtos relativos que os destinatários são chamados a realizar e indica os recursos (capacidades, conhecimentos, habilidades) que ele é solicitado a mobilizar para se tornar competente. Cada UDA deve sempre mirar pelo menos uma competência entre aquelas presentes no repertório de referência.

O critérios de fundo a que se referir é a possibilidade de solicitar os talentos dos jovens e de estimular à pesquisa, a tomar o caminho. É preciso ensinar por tarefas com retornos claros e estimulantes, variar as situações de aprendizagem e o modo de implicação com os estudantes, apontar, algumas vezes, para o maravilhamento e para o contraste com o ponto de vista usual. Deve ser evitada a prática que tende a derramar sobre os interlocutores uma quantidade relevante de noções e de regras, substituindo-a por algo que tenda a solicitar a curiosidade, definir um percurso de estudo, fornecer instrumentos e estimular a reflexão e a estruturação do saber adquirido. Deste modo, se aprende trabalhando.

O foco da competência, por isso, colocado sobre a evidência das tarefas/produtos que atestam concretamente o domínio por parte dos alunos, valorizando assim o conceito de “obra-prima” que acaba se estendendo sobre os eixos culturais e a cidadania. É o significado do critério da confiabilidade: com ela se compreende que somente na presença de pelo menos um produto real significativo, criado pessoalmente pelo destinatário, é possível que se certifique a competência que, dessa forma, corresponde efetivamente a um “saber agir e reagir” apropriadamente diante dos desafios (tarefas, problemas, oportunidades) inscritos no âmbito de referência da competência mesma (Fim da parte 3).

* Extraído do IlSussidiario.net, do dia 15 de abril de 2011. Traduzido por Paulo R. A. Pacheco.

Os dois “inimigos” e o crime perfeito que assassinou a paixão dos estudantes

Por Dario Nicoli

O dilema da escola – A escola se encontra diante de um dilema de relevância histórica, que diz respeito à resposta que se deve dar à progressiva queda de motivação dos estudantes quanto aos estudos. De um lado existe a solução que vem prevalecendo e que pode ser definida como “cômoda”, e consiste no abaixar progressivamente as metas, reduzir a carga de trabalho, concordar as verificações, dar peso às condições psicossociais dos estudantes na hora de emitir juízo, conceder novas chances, aumentar as recuperações; de outro lado se percebe uma resposta de tipo “neo-rigorista”que aposta na circunscrição do papel da escola apenas à instrução, livrando-se de todas as “educações” que, nos últimos anos, foram acrescentadas aí, aumentar a importância e a gravidade da disciplina escolar, enfatizar a carga de trabalho dos estudantes, sustentar (ou, para dizer melhor, “armar”) o papel do docente com notas e sanções, estigmatizar lacunas e inobservâncias, selecionar.

Enquanto que a primeira estratégia tendencialmente transforma a escola numa espécie de serviço de animação cuja finalidade é cuidar dos problemas juvenis, a segunda acredita poder restabelecer o princípio de autoridade e de compromisso da forma como existiam no passado, ou seja, antes de 1968.

A bem dizer, ambas as respostas parecem inadequadas: a solução cômoda, com a intenção de “ir ao encontro dos jovens”, acaba por esvaziar a experiência escolar, transformando-a num tempo tedioso no qual nada acontece de interessante, reduzindo a cultura a formulazinhas e esquemas de valor ambíguo; a solução neo-rigorista, iludindo-se de poder desenterrar um tempo superado, só consegue fazer aumentar o mal-estar dos estudantes e sua aversão quanto aos estudos, aumentando a dispersão e a mudança para locais de estudo tidos como mais fáceis. Trata-se de uma alternativa entre duas visões, nenhuma das quais se revela, na prática, aceitável.

Elas apresentam um elemento comum decisivo: consideram indiscutível uma metodologia de ensino centrada na epistemologia das disciplinas, realizada segundo micro-sequências de horários divididas entre aula e exercícios, fundada em tarefas de tipo escolar não retiradas da realidade, com a finalidade não tanto de amadurecer a personalidade do estudante através da cultura, mas de dar notas. Ambas assumem como inevitável a “visão dos dois tempos”: primeiro, é preciso estudar, depois do diploma será possível aplicar na realidade aquilo que se apreendeu. Uma escola assim, cuja principal marca é a inércia, não é, de forma alguma, capaz de enfrentar os desafios do tempo presente e, particularmente, a irrupção no mundo juvenil da irrealidade, ou seja, da estética da aparência e do consumismo.

O desafio da hiperrealidade – A desmotivação dos jovens para o estudo não é sintoma de enfraquecimento das capacidades intelectivas de uma geração inteira, mas encontra sua explicação naquele “crime perfeito” de que Jean Baudrillard falou de modo convincente: a realidade teria sido substituída pelas representações fictícias que se mostram mais interessantes e envolventes do que os conteúdos dos estudos apresentados de modo inerte.

A hiperrealidade, feita de objetos, mídia, informação, espetáculo, ilusão, é feita de experiências intensas e envolventes, que povoam o mundo dos jovens e constituem um formidável competidor da escola. Esta realidade virtual solicita a imersão total, uma fingida participação em causas que, se fossem realmente enfrentadas, seriam beneméritas, uma espécie de relação imediata com tudo e com todos realizada através da anulação das distâncias dentro de um espaço que engloba tudo no instante.

Disso advém a impressão de uma juventude desmotivada para os estudos, amorfa diante das solicitações escolares, que tende a considerar o estudo como um desempenho dirigido apenas à aquisição da nota e do boletim. Diante do perigo de uma “selvageria” da juventude, resultado da ação da poderosa agência antieducativa constituída pelo mundo das mídias e dos consumos, com seu sedutor mito de uma vida fácil, leve, prazerosa e voluntariosa, faz-se urgente que a vida escolar adquira o valor de experiência cultural, através da qual os jovens possam ampliar a própria capacidade de visão da realidade, experimentar o gosto da descoberta e da conquista pessoal do saber.

De tal modo, experimentando a dimensão real própria da cultura, eles poderão se tornar conscientes dos valores da civilização a que pertencem, desejar as metas mais altas ligadas às próprias atitudes e potencialidades, adquirir uma disciplina que permita a eles perseguir essas atitudes e potenciais com convicção, superando as dificuldades que, necessariamente, se encontram nesse caminho, a ponto de se tornarem protagonistas da própria história pessoal e capazes de contribuir com a própria ação para o bem de todos.

Portanto, a teoria dos dois tempos se mostra fraca: a escola não pode se limitar a uma transferência de noções, mas deve, através do encontro com a cultura, habilitar os jovens a entrar de forma positiva no mundo real, fornecendo a eles pontos de referência, tornando-os conscientes de suas potencialidades, aproveitando as possibilidades de bem, de justiça, de beleza que insistem na realidade, ensinando a eles a conectar o presente com o passado e imaginar o futuro de modo razoável, agindo nele como verdadeiros caçadores e construtores de sentido.

Mas, para fazer isto, assim como ensina Edgar Morin, é preciso superar um sistema didático que aposta no isolamento dos objetos de seu ambiente, na separação das disciplinas, na disjunção dos problemas, mais do que na vinculação e na integração, através de uma abordagem que ajude os jovens a interconectar os conhecimentos separados, sair do local e do particular concebendo conjuntos, capaz de prolongar-se numa ética de solidariedade entre os homens. Assim sendo, será sustentada a atitude para organizar o conhecimento, o ensino da condição humana, o aprendizado da vida e da incerteza, a educação para a cidadania.

Da escola depositária do saber à maiêutica do real – Esta nova abordagem solicita que se passe da informação para a formação, encorajando uma postura ativa quanto ao conhecimento, mais do que uma postura passiva que recorre à mera autoridade. Impulsiona a reencontrar na realidade, de modo seletivo, o material sobre o qual dar sequência à obra da educação.

A União Europeia se faz porta-voz desta passagem, sobretudo quando solicita que se considere como “cultura” todo aprendizado, seja lá qual for o modo como é adquirido (formal, não formal, informal), e propõe que se dote cada cidadão com competências-chave que lhe permitam viver como protagonista na sociedade do conhecimento.

As conseqüências desta mudança consistem no envolvimento da comunidade na tarefa educativa e formativa, e na superação dos currículos formais para optar decisivamente por uma pedagogia do real. Para a Itália, trata-se, particularmente, de evitar cair numa espécie de autoritarismo vazio, para enfrentar a educação para a verdade e, ao mesmo tempo, a educação moral partindo de experiências que permitam uma descoberta pessoal e, portanto, uma relação vital com o saber.

Isto obriga a um modo de fazer experiência do saber que permita à pessoa mobilizar-se diante da realidade, a ponto de poder ser capaz de compreender, se orientar e agir. É preciso mobilizar a pessoa de modo ativo na sua relação com as tarefas-problema, de modo a estimular nela a autonomia, a iniciativa concreta, o definitivo desejo de aprender através do envolvimento pessoal. É isso que se entende por “competências” (Fim da parte 1).

* Extraído do IlSussidiario.net, do dia 29 de março de 2011. Traduzido por Paulo R. A. Pacheco.

Pequeno guia para ter vontade de estudar

Por Luigi Ballerini

Interesse é um lema, ou melhor, uma questão que aparece frequentemente nas páginas deste jornal, na seção Educação. Recentemente, inclusive, com os artigos de Foppa Pedretti e de Francesco Valenti, que trouxeram à tona este tema de novo.

É uma questão que me preocupa muito, não bastasse tão somente a frequência com a qual escuto das pessoas que vêm me procurar coisas como: não me interessa, na variante fornecida pelo jovem ou não lhe interessa na lamentação dos pais. Comumente também esta última ainda mais radical e preditivamente definitiva: não lhe interessa nada!

Eu seria tentado a discutir a variante do adulto, que tão frequentemente está viciada pela falta de reconhecimento da realidade objetiva: não existe jovem algum a quem, de verdade, nada interesse, a menos que já viva o grave arrastar-se em direção a um estado catatônico. O mais comum mesmo é que o problema está no fato que seus interesses são diferentes daqueles que escolhemos nós, daqueles que desejamos para ele. É uma questão que se refere ao jovem ideal que, como adultos, temos na cabeça, que nos torna incapazes de olhar para o jovem real e partir dele. Talvez partir exatamente daquele seu único interesse que nunca devemos desprezar ou desencorajar, a menos que não lhe acarrete danos, mas que, pelo contrário, deve ser estimado simplesmente pelo fato de existir.

Neste contexto, sou obrigado a enfrentar o tema segundo uma perspectiva mais ampla. Gostaria de observar como a questão do interesse é, em geral, tratada a partir de um erro geral, que envolve adultos e jovens. Antes, primeiro os mais velhos.

Todos vivemos em meio a uma estranha crença, segundo a qual o interesse se gera sozinho. Seria, de fato, algo de indefinido, uma espécie de frisson da alma que, nos exortando por dentro, nos tornaria capazes de vontade, empenho e dedicação no perseguir um dado fim ou seguir uma certa estrada. Há aqueles que pendem mais para o lado sentimental, acreditando que seja uma emoção ou um arrepio interno; e há quem penda para um lado mais racional, considerando-o uma espécie de pura decisão do eu.

O erro comum é pensar que antes exista (ou chegue) o interesse e, depois, segue-se (quase que mecanicamente) o empenho com o objeto, de forma que a matéria de estudo escolar é entendida tão somente como uma das possíveis aplicações, ainda que seja ela aquela sobre a qual se tem maior tendência de se fixar. O interesse, pelo contrário, não se autodetermina, não nasce por abiogênese ou por geração espontânea. O interesse é sempre suscitado, solicitado pelo real.

Disso nasce a reviravolta que nos permite ajudar os jovens: não é porque a história interessa que se começa a estudá-la, mas ela interessará na medida em que começar a estudá-la. Verificada a correspondência que ela tem com você, por exemplo na sua capacidade de se permitir conexões, na sua utilidade para compreender o presente, no suscitar ideias novas.

Mesmo aqui não há nada de automático. Restarão ainda seguramente coisas menos correspondentes, menos fascinantes, mas só serão assim na medida do juízo do sujeito, não na medida de um preconceito. Consideremos, todavia, que tanto mais um sujeito está bem, tanto mais é potencialmente interessado por tudo.

Por isto, diante de uma certa apatia de um jovem – da qual nunca devemos nos resignar, resolvendo-a como um mal necessário da idade, sem nos perguntarmos sobre as suas reais motivações – é preciso intervir, fornecendo um suplemento de energia: comece a trabalhar! Mesmo se aquilo que você tem que enfrentar lhe pareça imediatamente distante de você. Depois, me diga... O convite não é ao empenho por causa de uma obediência genérica ou por mera obrigação, mas para experimentar a existência ou não de um ganho, de um suplemento.

O conceito de interesse que, pessoalmente, me preocupa é muito próximo daquele que tenho como correntista bancário: aplico o que é meu, ou seja, invisto, para obter algo a mais. E alguns casos – e sabemos que vale também para alguns investimentos financeiros – mesmo não previsíveis ou não predetermináveis no início.

Somente há muito pouco tempo é que comecei a entender um dito que eu usava na sua conotação mais negativa: vem ni mim vontade de estudar. Recentemente, descobri que essa pode ser a esperança para um jovem saudável, porque acontece exatamente assim: a vontade de estudar (mas também a de trabalhar, a de amar, a de se empenhar socialmente, a de assistir a um filme), no início, salta sobre nós, chega de outra coisa, representa o convite que o real – com tudo o que o constitui – me faz. Não nasce in primis de dentro, do meu esforço coerente ou teimoso.

Depois, certamente, caberá a mim prosseguir, mas nesse caso, o meu interesse – do qual derivam o empenho e a dedicação – será a forma que assume o desejo do repetir-se de uma experiência satisfatória, uma experiência de ganho pessoal.

Então, dizer me interessa raramente é um dado de partida. É muito mais um acontecimento, no sentido de que acontece. E além do mais o é na medida em que é um convite, aos treze ou aos cinquenta anos de idade.

* Extraído do IlSussidiario.net, do dia 15 de março de 2011. Traduzido por Paulo R. A. Pacheco.

Cleuza, os meus alunos e aquele folheto

O encontro entre a comunidade de Bogotá e alguns amigos brasileiros. A carta de um professor fala de um fim de semana “para conhecê-los. Mas tinha muito mais...”

Marcos, Cleuza e Padre Julián de la Morena vieram encontrar a comunidade de Bogotá. Vieram para nos acompanhar durante o fim de semana, junto com Carras. No primeiro dia, nos encontramos com a diaconia, para um diálogo sobre o que nos interessava conhecer: eles. Mas, não era só isso! Também eu estava ali para conhecê-los. Mas tinha muito mais.

Vieram para a Colômbia por causa da amizade com Padre Marco e Juan Carlos, Patrizia, Iano e outros de nós, conhecidos em La Thuile e, depois, no Brasil, por ocasião da ARAL (Assembleia de Responsáveis da América Latina; ndt). Uma amizade que, depois de três dias juntos, já se alargou para tantos outros rostos.

A primeira coisa que me chamou atenção foi um gesto de Cleuza, durante o jantar, aparentemente banal. Marcos estava falando e, enquanto falava, mantinha na mão o convite que tínhamos preparado para o encontro público do dia seguinte, no Museu Nacional de Bogotá. Sem se dar conta, estava amassando o convite, e o dobrava quase sem se dar conta. Cleuza o pegou de sua mão, mas gentilmente, e o colocou diante de si na mesa e, com as mãos, começou a desdobrá-lo e desmassá-lo. Fiquei comovida: lembrei-me da intervenção de Dom Giussani, via vídeo, anos atrás, num dos Exercícios da Fraternidade, no qual, ao final, recolheu todas as folhas e os livros usados e foi embora. O mesmo gesto e a mesma gentileza, o mesmo cuidado.

E o fim de semana foi este: o drama da minha liberdade em ato, diante de todos eles. Constamente em luta entre o permanecer presa ao sentimento de mim negativo, ou olhar e pedir a caridade de poder estar, ficar ali, assim, ainda que fosse com este sentimento de mim, sem ter que eliminá-lo

E não podia agir de forma diferente: eles vivem uma memória contínua, ou seja, para eles, Cristo é o tesouro da vida. Perguntamos a Marcos: “Como você faz para ser fiel, para reconhecer Cristo em tudo aquilo que acontece?”. Ele nos disse: “Não me preocupo com isto, o que me interessa mais é ver como Ele me alcança, como Ele me procura continuamente e nunca se dá por vencido”. É, em suma, a vida real, não um discurso ou uma tensão à perfeição, a ser eu, mas que Tu sejas.

Na quinta-feira, pela manhã, vieram à escola “A. Volta”, onde eu dou aulas, e encontraram os jovens do ensino fundamental e do ensino médio. Os professores não havíamos contado muito, ou dito alguma coisa, mas os meus alunos – que estão sempre distraídos, no seu mundinho – olharam para estes três amigos que falavam com uma atenção e com um silência incrível, e fizeram perguntas inteligentes, ou seja, verdadeiras.

Cleuza começou falando para os jovens: “Quando eu tinha 15 anos, vivia num lugar muito pobre da minha cidade, éramos muito pobres e tínhamos que trabalhar para que a família pudesse comer, não pudemos estudar. Eu era muito ligada à paróquia, porque queria fazer algo, fazer o possível para que os homens fossem felizes. Desejava isso, desde sempre eu desejei isso. Quando se tem 15 anos, se tem grandes ideais, como vocês, certamente...”. E tudo aquilo que fizeram foi marcado pelo desejo profundo do coração, até chegar a ver que é Cristo que chega ali, na raiz do desejo.

Eles dizem coisas que não são palavras, são aquilo que veem e vivem. Sempre. É possível esta memória contínua? Parece o Paraíso, ou a Sua presença sempre, desvelada definitivamente.

Chiara

Bogotá

* Texto extraído de Tracce.it, do dia 17 de novembro de 2010. Traduzido por Paulo R. A. Pacheco.

De que vale explicar o universo, se se censura a pergunta sobre o sentido?

Por Roberto Colombo

“O universo criou-se sozinho, do nada. A criação espontânea é a razão pela qual há algo ao invés de nada, o motivo pelo qual existe o universo, pelo qual existimos nós”. Estas e outras antecipações do livro The Grand Design, escrito pelo matemático e astrofísico britânico Stephen Hawking em colaboração com o físico quântico norte-americano Leonard Mlodinow, foram suficientes para conquistar as primeiras páginas dos jornais e capturar a curiosidade de muitos por um texto que se anuncia como provocativo para o senso religioso do homem. Na espera de ter entre as mãos o volume e de lê-lo com atenção (todo desafio da razão deve ser colhido integralmente, e entre as linhas do cientista poderia se esconder alguma surpresa), o grande clamor dos paladinos da autopoiesis do cosmos e da “pura emergência” do homem na história da vida no universo – uma nova voz – é a única coisa que exige uma resposta.

Que a hipótese de Deus seja desnecessária para a razão, para colher a realidade segundo todos os seus fatores é uma tese que trai uma ideia de Deus e um conceito de realidade pelo qual o que existe e o seu significado são duas questões distintas, separadas, que podem (e, segundo alguns, devem) ser enfrentadas uma independente da outra. O tema é daqueles que exigiriam um excursus pela história do pensamento, da antiquidade aos nossos dias, e uma rigorosa fundamentação metafísica. Deixemos esta formidável tarefa aos dedicados aos trabalhos filosóficos, que possuem a competência e a paciência necessárias. Uma segunda via – não alternativa à precedente, mas paralela – é a que parte da nossa experiência, a cotidiana, acessível a todos, desde que nos detenhamos, pelo menos por um instante, sobre a nossa vida (o que é totalmente aconselhável em todas as idades).

Abrindo os olhos de manhã, ainda que estejam um pouco ofuscados pelo sono, a primeira evidência que vem à tona na minha consciência é que não estou sozinho. Em qualquer lugar que eu me encontre na terra (ou longe dela: se eu fosse um astronauta, veria a nava que me transporta e, lá fora, os planetas), sempre há alguém ou algo diante de mim. Não existe o nada, mas o ser que se manifesta em todas as suas formas, da xícara de café ao sol que lança seus raios através da janela do quarto. Mas, sou apenas eu quem pode se dar conta de tudo isso: a xícara se esvazia enquanto bebo o café, mas não experimenta nenhuma dor no ser privada do seu delicioso conteúdo, e o sol se põe no fim da tarde e deixa o lugar para a lua e para as estrelas sem nenhuma sombra de saudade de sua parte.

No entanto, dotado desta abertura para a realidade como sou (no cosmos, o único ponto de observação e de reflexão é o homem), não consigo abraçá-la toda com o olhar e com a razão: chego a perceber que há algo mais do que o nada, mas não é tudo aquilo que existe que me é presente. Aquilo que está acontecendo a poucos metros do meu quarto, mesmo ouvindo os passos do vizinho que está se levantando da cama, é, para, mim desconhecido, e assim me escapa (infelizmente!) a aurora que começa a iluminar as rochas das Cortinas Dolomitas. Não posso medir com minha vista, nem representar na minha mente, tudo aquilo que existe. Tudavia, existe, e a dramaticidade desta desproporção torna certa e humilde a afirmação que “existe mais coisas entre o céu e a terra, Horácio, do que pensa tua vã filosofia”, para tomar de empréstio as palavras de Shakespeare no Hamlet.

“Sem admitir aquele x incomensurável, sem admitir a desproporção – que nada pode preencher – entre o horizonte último e a capacidade dos passos humanos, o homem elimina a categoria da possibilidade, dimensão suprema da razão; pois somente um objeto incomensurável pode representar um convite indefinido para um abertura estrutural no homem” – observa Dom Giussani n’O senso religioso – e é este “objeto último” que faz do homem “alguém que busca incansavelmente”. Uma busca sobre a realidade inteira (o campo da realidade é mais extenso do que o cosmos inteiro, do qual se ocupam os astrofísicos: do reino da física são excluídos o amor do homem por sua mulher, a alegria pelo nascimento de um filho, a dor pela morte de um amigo) que não pode ser separada da pergunta sobre seu sentido: não me interessaria pela xícara se não na medida em que pudesse absorver um bom café, nem olharia para fora da janela se a cidade que desperta pela manhã não me esperasse para que eu fosse ao trabalho. Por que Hawking e os pesquisadores como ele se dedicariam ao estudo do universo se ele não fosse “para eles”, como é “para mim” e para cada outro homem que nele vive e do qual carrega a consciência? E não é, talvez, esta a pergunta sobre o sentido do que existe que alguns gostariam de apagar da pesquisa pela verdade das coisas?

Esta inexaurível busca, da qual Hawking e outros cientistas são testemunhas, nunca nos poderia conduzir, nem mesmo com a mais ousada das construções intelectuais, a outra coisa senão apenas ao pressentimento do Ser de tudo o que existe, a fornte originária da qual a realidade brota incessantemente, sem que nem mesmo o pensamento pudesse tocá-lo. Pelo contrário, uma semelhante, formidável ponte poderia chegar a uma “terra incógnita” com praias tão anônimas que seriam confundidas com um continente já conhecido, como aconteceu com o descobridor da América, que acreditava ter chegado às Índias. É possível mudar a causa primeira, ontológica, por uma causalidade física, finita. E é este o limite de toda tentativa de se chegar racionalmente a Deus, passando através dos buracos das leis empíricas.

Se, porém, a razão se mantém aberta à sua categoria suprema, a possibilidade de que o Mistério que está por trás de tudo o que existe possa se manifestar livremente (a hipótese da possibilidade de uma Revelação não pode ser cancelada por nenhum preconceito ou opção), então a resposta à grande pergunta que agita desde sempre o coração do homem pode chegar, imprevisivelmente, “como um belo dia”, diria Camus. Salvaguardando a razão e a liberdade do homem, o Mistério não vem ao mundo para “tapar os buracos da ciência”, mas para ser reconhecido como a origem e o sentido de tudo aquilo que existe, o quid que, desde sempre, escapa à ciência porque é incomensurável com as suas medidas. A Sua medida é o Amor, a Misericórdia pelo nada que o homem e o universo inteiro são sem Ele. “O Deus que fez o mundo e tudo o que ele contém, que é o senhor do céu e da terra [...] dá a vida a todos e o respiro a cada coisa” (At 17, 24-25).

“Deus existe, eu O encontrei”, repetiu durante toda a sua vida um ateu convicto, André Frossard, filho do primeiro Secretário Geral do Partido Comunista francês, depois que, aos vinte anos, entrou por acaso em uma capela do Quartier Latin, em Paris, para procurar um amigo. Aqui, “numa silenciosa explosão de luz” – contava –, encontrou um outro amigo que, antes de então, não tinha conhecido: Cristo. A quem procura no universo os traços do Big Bang, a grande explosão primordial da qual tudo teve início, desejamos que encontrem, como uma silenciosa explosão de luz no escuro da mente, aquilo que procura, mesmo sem conhecer o nome.

* Extraído do IlSussidiario.net, do dia 6 de setembro de 2010. Traduzido por Paulo R. A. Pacheco.

Somente o coração conhece

Por John Waters

Usualmente falamos dele como se fosse uma metáfora. Boa, no máximo, para evocar o sentimento. E desviar a razão do (verdadeiro) conhecimento. Mas, no que consiste, de fato, “aquela natureza que nos impulsiona a desejar coisas grandes”? O Meeting de Rímini tem alguma ideia a esse respeito. Eis o motivo

O coração é tratado com condescendência e liquidado como uma metáfora. Não é estranho que se encontrem rimas em canções e poesias que tentam trazer à luz o nível mais profundo da emoção humano, mas em certo sentido não acreditamos que ele seja verdadeiramente a bússola do sentir. Simplesmente sem pensar a respeito, colocamos o coração na extremidade inferior do eixo da razão, onde a cabeça reina soberana.

Quando “pensamos” no coração, pensamos em uma bomba hidráulica a que atribuímos, curiosamente, esta função emocional. Segundo essa convicção, o coração se torna um sinal gráfico, um “coração apaixonado” que evoca a paixão, a dor e a confusão de uma ligação sentimental nostalgicamente romântica.

A nossa confusa percepção do coração reflete a confusão sobre a nossa natureza. De um lado, não podemos fugir ao dado que é esse órgão indispensável, um motor que continua a bombear e a alimentar – por sua natureza – o início de todas as coisas. Mas a nossa mentalidade racionalista torna sempre mais necessário que mantenhamos vivas pelo menos duas concepções incompatíveis de coração. A ideia de que as nossas vidas emocionais estejam ligadas a algo de mais banal, um dispositivo que regula funções, parece um resíduo cultural do tempo no qual se entendia menos este “mecanismo” humano. Esperamos que, um dia – se continuarmos no caminho no qual nos encontramos –, cheguemos a uma fórmula elétrica na qual as coisas que nos incomodam (amor, medo, desejo, paixão) serão identificadas como impulsos lançados aqui e ali no circuito da máquina humana. Nesse meio tempo, continuamos seguindo em frente com as nossas pesquisas, como se eses conhecimentos já fossem adequados.

A razão – fomos nós que decidimos – é uma consultora segura e confiável, como um contabilista ou um advogado. Se olharmos bem, parece que a razão decidiu assumir esse papel por sua livre e espontânea vontade, o que soa como um conflito de interesses um pouco estranho no qual o advogado e o contabilista arriscam ser tirados fora. Mas o dado de fato é que, enquanto isso, o coração parece um pouco como um incômodo, que nos sacode de todos os lados, incapaz de se decidir.

Entre as duas orelhas. Há uma teoria segundo a qual a mente não existe ou, se existe, não se sabe onde está. Damos por óbvio que ela esteja entre as nossas orelhas, mas não sabemos ainda identificá-la com precisão. Não parece que a mente existe não espaço, como um processo químico ou mecânico. Não pode ser pesada, ouvida ou vista, e isso parece nos conduzir sempre a um ponto morto na mensuração e na objetivação. A mente só pode ser observada por dentro ou em termos de efeitos dos seus processos. Em certo sentido, a mente parece mais adaptada que o coração a se tornar metáfora, mais sujeita a ser tratada com condescendência, porque nada foi encontrado nas suas profundezas que corresponda ao seu significado em meio a um mundo de processos mecânicos.

O coração que bate a todo instante, que pulsa ano após ano, se tornou a principal vítima dessa concepção dualista. De um lado, é concebido “por dentro” como um instrumento mecânico, essencial mas de qualquer forma adequado, e de outro, é falsa e superficialmente culpado de todos aqueles comportamentos excêntricos que fazem com que as nossas mentes percam a esperança de conseguir entender aquilo que o homem realmente deseja ou de que tem necessidade. O coração é uma espécie de bode expiatório da incapacidade da razão de compreender plenamente a si mesma. Visto que a razão olha as coisas de modo determinista, ela define a si mesma e ao coração como sistemas deterministas, mas descarta os elementos que não sabe explicar, apontando o dedo contra eles de forma meio irônica. A razão culpa o coração de desviá-la.

Quem comanda? Se o coração é reduzido a uma entidade mecânica em ação, e apenas algo a que é atribuída curiosamente a culpa de todos aqueles desejos e exigências que a razão se recusa a assumir como responsabilidade sua, então, obviamente, eu uma parte do ser humano, e não a sua inteireza, que toma a decisão e a põe em prática. A razão efetuou uma “revolução” na qual o coração é conservado para tarefas funcionais e simbólicas, mas é despojado de toda autoridade nas tomadas de decisão. A ideia segundo a qual o coração é capaz de “conhecer” algo que escapa à razão é, hoje, julgada anacrônica e delirante, restos de um obscuro passado. Ainda hoje, “culpamos” o coração, brincando um pouco menos.

É uma espécie de confusão na qual não está claro “o que” ou “quem” comanda. Quem é o “quem” que decide tudo isso? Onde está a sede do conhecimento? Há um inteligência central ou algo parecido? Essa inteligência central pode, admitido que exista, ser responsável pelas coisas sensatas que fazemos e pelas que não têm sentido, pelas respostas inteligentes e pelas estúpidas, pelos comportamentos racionais ou pelos irracionais? Em outros termos, aquilo que antes era a “tempestade” do coração é apenas um modo para descrever características da razão muito mais complexas e talvez que não funcionem tão bem? E quando nos colocamos esta pergunta, o que, dentro de nós, nos permite fazê-la? A razão é capaz de objetivar o coração? A razão é capaz de objetivar a si mesma? Como conhecemos? E se conhecemos algo, qual “parte” de nós realiza tal conhecimento?

Deve existir outro modo de considerar a questão.

Se algo não volta. E de fato há: trata-se de aceitar o fato que a razão não é nossa, que o coração não é nosso, mas que ambos são dados, que ambos não são projeções do nosso interior – não o podem ser na medida em que não é possível rastrear a sua origem – mas provêm de algum outro lugar; trata-se de aceitar que o nosso modelo mecanicista da realidade – que deriva de uma concepção objetivada da racionalidade, implícita no mundo criado pelo homem – não tem sentido se aplicado ao homem mesmo. Ilusoriamente, tem um sentido parcial, nos torna capazes de alcançar um certo conhecimento de base sobre nós mesmos, ou um mediante o qual – se aceitamos nos comportar como as máquinas que criamos – nos tornamos capazes de formular uma teoria aceitável sobre a realidade e sobre nosso viver nela.

Na realidade, é isso que Dom Giussani tenta criticar quando diz, com insistência e quase com uma ponta de irritação, que nós não nos fazemos por nós mesmos; que nenhuma das explicações a que chegamos sobre a nossa origem e sobre o nosso agir “momento após momento” é totalmente persuasiva; que nenhuma “inteligência central” pode ser identificada a não ser como uma metáfora similar àquela que, na cultura moderna, a razão humana reduziu as funções extra-mecânicas atribuídas ao coração. Eu não me faço por mim mesmo; não há um “eu” que funcione dessa forma. Se procuro o “eu” como autor de si mesmo, é como se remexesse em um pacote e só encontrasse o invólucro. Obviamente, há algo dentro, um “eu” de algum gênero, que não parece ter originado a si mesmo. Somente se se considera o “eu” que bate e que pensa como a projeção de algo outro, tudo começa a adquirir um sentido. Se o ser humano é considerado apenas como um conjunto de processos mecanicistas e deterministas nos quais a razão sobressai, torna-se necessário um processo de censura para excluir a ideia de um “fantasma” que deve se encontrar no centro da máquina: o coração. Este fantasma é o verdadeiro “eu”, aquele elemento essencial e originário do coração humano, que o cirurgião não pode encontrar.

Esse “eu” não está apenas lá dentro, mas parece se associar com algo outro. No coração de cada um de nós há ainda algo que não se explica. Mais: parece que existe algo que não pode ser reduzido, nem compreendido segundo os métodos que parecem funcionar para todas as outras coisas, ou pelo menos para a maior parte das coisas que enfrentamos na nossa vida de todos os dias. Talvez poderíamos dizer que, por definição, o coração é definível como incapaz de compreender a si mesmo.

O início da humanidade. E aqui o coração s revela na sua verdadeira natureza; o lugar daquilo que no homem não pode ser reduzido do anseio por uma explicação, um desejo que parece emergir no coração mesmo. Talvez o coração não tenha mais direito do que a razão de afirmar a si mesmo como centro do ser humano. Talvez ela seja, de fato, uma metáfora. Mas se é assim, é uma metáfora para além da qual não parece que existam possibilidades ulteriores. Consequentemente, parece que o coração torna dramático o mistério do dilema central do homem, mas parece oferecer também um início de razão que se pode explorar e na qual se pode confiar. O coração é a entidade na qual a minha humanidade parece, pela primeira vez, emergir, começar, ter origem. Portanto, se se trata de uma metáfora, é através dela que descobrimos o único fundamento verdadeiramente adequado. Mas também ele, se examinarmos bem, não é capaz de dar a origem a si mesmo, à sua voz interior, ao impulso que gera o seu pulsar.

Assim sendo, há este paradoxo: aquele “eu” que se encontra no centro de todo ser humano não é uma espécie de autoridade autônoma, separada e bem localizada, mas apenas um tipo de “sociedade” entre aquilo que é evidente e algo que parece não existir. O meu “eu” sou eu – certo –, mas também algo de misteriosamente outro. Os “meus” desejos não são completamente “meus” no sentido que não são o resultado de uma equação clara entre as minhas óbvias exigências e aquilo que descobri ser as minhas possibilidades imediatas. Eles derivam também desta alteridade e isso leva àquela confusão que a razão humana chamou de irracionalidade. O coração, fonte de um desejo que me acompanha desde aquele além de onde eu vim, me fala a todo instante daquilo que eu procura de verdade, daquilo que quer verdadeiramente, daquilo que verdadeiramente é.

Um ponto de partida. Aqui, devemos parar para evitar um curto circuito. A ideia daquilo que o coração desejaria não pode, e não deve, soar como uma injunção sentimental ou moral, ou sugerir uma direção já estabelecida. Trata-se de um ponto de partida, não de uma indicação de arrependimento. Se pularmos imediatamente para as conclusões, fecharemos a discussão, criaremos um curto circuito, mortal como todas as reduções deterministas que consideramos acima. Não. Neste ponto, devemos respirar profundamente e nos prepararmos para a verdadeira viagem. O coração nos fará entender a natureza e o verdadeiro alcance do nosso desejo. A busca deve ser profunda e total. Ela começa com a verdadeira pergunta que marca, com o seu ritmo, cada dia de nossa vida.

* Extraído do site oficial da revista Tracce - Litterae Communionis. Traduzido por Paulo R. A. Pacheco.

Abelardo e Heloísa: quando a paixão carnal dá espaço ao amor de Deus

Por Laura Cioni

Um grande amor, o de Abelardo e Heloísa, no coração do século XII, contado pelos mesmos protagonistas, segundo a tese que prevalece hoje em dia sobre a autenticidade de seu epistolário. Quando Abelardo conhece Heloísa, umas das mulheres mais inteligentes, cultas e belas da Idade Média, é já um conhecido mestre daquela escola de Paris que, em pouco tempo, daria origem à universidade. Tem um orgulho intelectual sem medidas, exerce um enorme fascínio sobre seus estudantes e goza de uma merecida fama de hábil dialético.

Fulberto, tio e tutor de Heloísa, lhe confia o cargo de instruir a sobrinha. Cargo que é como uma condenação, já que os dois, muito rapidamente, se tornam amantes, preferindo ao gosto do conhecimento os prazeres da carne. Descobertos, são induzidos a se casarem em segredo, de modo a não manchar o prestígio de Abelardo, cujo papel de mestre exige, naquela época, o celibato.

O matrimônio é realizado, nasce um filho ao qual é colocado o curioso nome de Astrolábio; mas Fulberto, não contente com a reparação tardia, se vinga da maneira mais sinistra: manda que seus sicários o castrem durante a noite. Os dois esposos são separados, exatamente no momento em que sua união é legítima: ele se refugia em um mosteiro e faz com que ela se retire em outro.

Desse momento em diante, os caminhos dos dois se distanciam. Abelardo percorre uma estrada intransitável. Já provado, e duramente, na carne, é atacado do ponto de vista da doutrina por São Bernardo, intransigente defensor da teologia monástica e as suas teses são condenadas graças também à enorme influência do seu adversário. A derrota se torna o caminho para a conversão, confortado pela amizade de Pedro, o Venerável, abade de Cluny, que o acolhe doente e lhe oferece o perdão da Igreja. 

O mesmo não aconteceu com Heloísa: não aceita o monaquismo forçado mesmo tendo se tornado abadessa do Paráclito, mosteiro beneditino dedicado ao Espírito Santo. À penitência humilde de Abelardo se opõe o drama da revolta de Heloísa, e essa diversidade percorre toda a sua correspondência. Abelardo escreve a um amigo a história das suas desgraças, não calando sobre os particulares do seu caso com Heloísa. Ela fica ressentida e rompe o silencia imposto pelas circunstâncias.

“Ao seu senhor, ou melhor ao pai, ao seu esposo, ou melhor ao irmão, a sua serva ou melhor a filha, a sua esposa, ou melhor irmã; a Abelardo, Heloísa”: dedicatória figurativa e explícita de um conflito bem distante de parecer resolvido. Rigor intelectual e precisão linguística não mascaram a luta interior. Sem falsos pudores, Heloísa revela o quanto a sua conduta no mosteiro estava longe de ser irrepreensível; o claustro desperta nela o lamento das alegrias passadas e ela pede ajuda, sim, mas sobretudo confessa desesperadamente a Abelardo a constância de sua fidelidade.

Ele responde indicando a ela a única via praticável: a da aceitação. A resistência de Heloísa não se dobra e sob a frieza das expressões com a qual ela se volta para ele pulsa um fogo ardente, se acende uma paixão intelectual  e a seu modo ética de uma mulher que não aceita o que é incompatível com sua liberdade: ser reduzida à piedosa ficção de esposa de Cristo, quando, com tudo de si mesmo, continua a ser a esposa de Abelardo.

Ele recorre, então, a um último argumento: amou nela não ela mesma, mas o seu próprio prazer; somente Um a amou verdadeiramente, morrendo por ela. Diante do Crucifixo, Heloísa cede. Abelardo morre. Pedro, o Venerável, escreve a Heloísa para informá-la e o faz com grande delicadeza. Dirige-se a ela com a honradez devida à abadessa e com o afeto por uma mulher que, agora, fica ainda mais sozinha: “Ele te será guardado pela eternidade, para poder te ser restituído”. Heloísa recebe a autorização de acolher no Paráclito os restos de seu marido e de ser sepultada ao lado dele. Para quem acredita na ressurreição da carne, isso não é igual a nada.

* Extraído do IlSussidiario.net, do dia 05 de agosto de 2010. Traduzido por Paulo R. A. Pacheco.

Cristina Campo: o amor às pequenas coisas passa através das palavras

Por Laura Cioni

A figura de Cristina Campo não é conhecida do grande público, sobretudo devido ao silêncio no qual a crítica oficial a deixou. A escritora também gostava da sombra, e a sua existência foi apartada, em meio aos estudos e algumas amizades significativas, entre as quais figuram Luzi e Zambrano, e sobretudo a longa relação que a ligou a Elémire Zolla. Nascida em Bolonha, em 1923, viveu por longos anos em Firenze e, depois, a partir de 1955, em Roma. Morreu em 1977. Vittoria Guerrini gostava de esconder as suas produções sob vários pseudônimos.

A sua primeira atividade como tradutora contribuiu para dotá-la de uma sensibilidade marcada pela palavra, mas também pelo encontro entre o pensamento do autor e o do leitor, em quem se realiza a tarefa da obra de arte. Isso fica claro no livro de Massimo Marasso, In bianca maglia di ortiche, publicado recentemente pela Marietti, que recolhe conferências proferidas pelo autor sobre vários aspectos da personalidade de Campo: escritora, poetisa, crítica literária, amiga de personalidades com as quais conversou através de correspondências.

Em 1956, Campo escrevia à amiga Margherita Pieracci duas linhas particularmente iluminadas sobre a leitura crítica: “Tome contato consigo mesma, elabore uma lista de apontamentos (citações) e o discurso que os deve ligar crescerá no meio sozinho, como um alpinista em meio às rochas”.

Nada de mais distante do impressionismo crítico, mas capacidade refinada por muito tempo de diálogo com o autor. “Na Itália, o último crítico foi, me parece, Leopardi. Com De Sanctis, a pura disposição do espírito contemplativo foi definitivamente perturbada e distorcida pela obsessão histórica. Leopardi foi o último a examinar uma página como se deve, ou seja, como um paleógrafo, levando em consideração cinco ou seis planos ao mesmo tempo: do sentimento dos destinos à oportunidade de evitar o influxo das vogais.

Tudo aquilo que não se presta a uma leitura múltipla, ele ignorava. Evito pensar no seu exame de uma página contemporânea. Fosse esta página uma das mais belas, suponho que ele notaria sobretudo a ausência quase total do como e do ablativo absoluto: a carência de espírito analógico, se não quisermos dizer metafórico, da faculdade plenamente poética – profética – de transformar a realidade em figura, quer dizer em destino”.

Essa longa citação foi extraída de Gli imperdonabili (Os imperdoáveis), o livro mais conhecido e importante da atividade crítica de Cristina Campo. Em uma de suas partes, Con lievi mani (Com mãos suaves), Cristina Campo se dedica a analisar o significado do termo sprezzatura (desdém, desinteresse, indiferença), que todos, na Itália, vinculam à obra Il cortegiano (O cortesão), de Baldassar Castiglione. É um exercício de grande competência lexical, no qual são resenhadas e, pouco a pouco, descartadas, todas as palavras potencialmente conectadas, mas mais pobres na identificação do conceito.

É aqui que Cristina Campo, filha de um musicólogo, dá provas de uma sensibilidade que deve ter aprendido na família: escreve, de fato, acerca da sprezzatura de Chopin, da pureza e do orgulho das suas Poloneises, nas quais o inefável e o tremendo escolhem como mensageira a dança popular, a forma menos canonizada de todas. E termina com a sprezzatura nas regras trapistas que estabelecem os comportamentos nas recreações monásticas, excluindo delas toda rudeza.

A forma de escrever de Cristina Campo é culta sem ser pedante, o seu preço é a leveza. Parece roçar a variegada trama das suas predileções quando, pelo contrário, elas são apenas fruto de um gosto que, por muito tempo, exercitou. Nisto, ela é aluna da amada Simone Weil. Lê-la é um modo agradável para aprender o amor e a atenção implícitos no estudo de qualquer coisa.

* Extraído do IlSussidiario.net, do dia 29 de junho de 2010. Traduzido por Paulo R. A. Pacheco.

A nossa razão? Pode descobrir o Mistério porque entende o mundo

Por Costantino Esposito

O problema da racionalidade pareceria um daqueles argumentos que não excitam mais um real interesse, visto que todos (ou quase todos) pensam tê-lo, de alguma maneira, definido e resolvido. A quem, no debate cultural e político dos nossos dias, viria ainda em mente a ideia de verificar a razoabilidade de uma posição ou de uma escolha? Ou melhor, todos (ou quase todos) parecem dar como óbvio que a razão de um argumento ou de uma perspectiva consista na sua coerência, de partida, com alguns pressupostos culturais, ideológicos, políticos, científicos, religiosos. Mas o problema da razão raramente é reaberto a partir daqueles mesmos pressupostos, os quais são assumidos como “válidos” em virtude dos “valores” que os sustentam e que eles exprimem.

Mas, dessa forma, a racionalidade acaba por ser identificada com a capacidade de obter consequências eficazes a partir de posições (e de interesses) assumidas, no mais das vezes, de maneira preconceituosa e, portanto, com a nossa habilidade de medir os efeitos a partir das causas ou (re)modelar as causas em relação aos efeitos. Em suma, a racionalidade seria um procedimento de controle das nossas estratégias cognoscitivas e morais, um instrumento nas mãos de sujeitos (individuais mas também públicos, econômicos, políticos, ideológicos etc.), os quais o utilizam segundo os conteúdos e os objetivos que estabelecem para si a cada vez. Basta pensar em como usamos de forma óbvia – isto é, sem verificar a razoabilidade ou o significado essencial – algumas palavras fundamentais nos nossos discursos públicos, tais como nascimento e morte, vida e natureza, direito e justiça, democracia e mercado,  liberalismo e igualdade, e muitas outras.

Mas é exatamente aqui que se evidencia o problema: o sujeito que detém e usa a razão como uma faculdade sua ou um “poder” seu lhe dará também a orientação que ele já antecipadamente decidiu adotar. É a vontade de que quem a usa que decide qual é a natureza da razão, revirando assim toda uma longa e gloriosa história, segundo a qual é, pelo contrário, a natureza “objetiva” da razão que decide sobre a vontade do sujeito, abrindo, diante dele, todo o horizonte da sua pergunta pelo significado e arrastando a trajetória tendencialmente infinita da sua espera por uma resposta adequada.

Com a consequência que, se a razão (como faculdade humana) ou a racionalidade (como característica dos discursos e das ações dos homens) constituem o domínio da capacidade de mensuração e da produtividade das decisões preconceituosas, elas são condenadas a deixar fora de si todo aquilo que chamamos o “sentimental” ou o “emocional”, o “vital”, ou simplesmente “natural”, tidos “obviamente” como irracionais ou, na melhor das hipóteses, como a-racional, no sentido duplo de que excedem as nossas capacidades de controle natural e não têm uma origem e um fim diferentes do mero acontecimento natural.

Mas, há outra consequência relevante nesta perspectiva da razão como procedimento estratégico decidido pelo sujeito, e é que ela se joga inteira na “delimitação” do seu campo. Certamente,  discurso dos limites da razão (Kant docet!) é absolutamente central, exatamente porque compreende de forma realista o alcance da nossa faculdade cognoscitiva, e evita que ela pretenda definir ou agarrar, de forma idolátrica, aquilo que ultrapassa seus poderes. Mas esta cautela realística, no fim, foi tornada no seu exato contrário, ou seja na convicção de que exista razoavelmente, isto é verdadeiramente, somente aquilo que consegue entrar nos esquemas a priori da nossa mente, enquanto que aquilo que os supera, mesmo que exista, não poderá nunca ser objeto de um conhecimento ou de uma escolha racional.

O problema que se acredita que foi resolvido foi, na realidade, apenas evitado: quando reconheço que a realidade me supera, que o mundo é sempre maior do que os meus esquemas mentais, que os fatores em jogo são sempre mais numerosos do que eu sou capaz de contar, que o ser tem um sentido tendencialmente infinito, realizo um ato racional ou irracional? A razão funciona apenas quando mede e predetermina o mundo, ou também age quando descobre a existência do “mistério”? E vice-versa: esta realidade misteriosa é apenas aquilo que, por definição, escapa da razão humana (pelo menos por enquanto!), ou pode se tornar, enquanto tal, o objeto de um olhar racional que reconheça o outro de si?

Exatamente por isso, é preciso reabrir – desafiando a aparência de ingenuidade ou o veredicto de impossibilidade – a questão da razão. Não se trata, todavia, de perseguir um conceito unívoco de racionalidade, no qual se possa homologar a multiplicidade de perspectivas e a pluralidade dos métodos com os quais, a cada vez, a razão se aplica nos diversos campos do saber e do agir. Porém, não se trata também de repetir o velho auspício de uma integração entre racionalidade “instrumental” da tecno-ciência e a razão “meditativa” da filosofia ou da poesia. Muito mais do que isso, se trata de verificar se pode existir uma “natureza” ou uma “constituição” da razão humana que permita a suas múltiplas e diversificadas aplicações; e também verificar se tais aplicações exaurem, em si mesmas, a função da racionalidade ou necessitam – exatamente para poderem funcionar – um horizonte maior de referência.

A hipótese que pretendo verificar é a seguinte: a razão se apresenta como a experiência de um relacionamento, como um espaço de abertura do sujeito humano (uma abertura que tem o nome de “eu”) no qual a realidade emerge como um “dado”. Antes de todo o subjetivismo e antes de todo objetivismo, os “dois” – o eu e a realidade – não apenas entram em relação entre si, como também eles mesmos são um relacionamento. Deste ponto de vista, cada um de nossos limites, a inevitável delimitação no uso da nossa razão, pode ser entendido também como um confim, uma soleira ou um lugar de abertura a uma “razão” (ou logos) maior da nossa mesma faculdade. A razão é, portanto, uma faculdade cognoscitiva e valorativa, mas também – e indissociavelmente – é um princípio de inteligibilidade, ou seja, é um sentido do mundo, diria quase uma dimensão constitutiva do real.

Tentarei documentar esta hipótese através de quatro casos que, no meu entender, são emblemáticos. Trata-se de “figuras” nas quais está em ação uma verdadeira e própria experiência de pensamento, e que podemos reter deliciosamente como “filosóficas”, ainda que não se trate de filósofos profissionais, mas de individualidades criativas que buscam dar-se conta e comunicar a razoabilidade do seu relacionamento com o ser.

O primeiro caso é o do pintor Paul Cézanne, que, trabalhando sobre nossa capacidade de “perceber” visivelmente a natureza (e de torná-la, assim, uma pintura), chega à descoberta de que o nosso olhar, a nossa visão mesma da realidade que nos circunda, constitui o modo primário no qual a realidade chega à sua mais própria “realização”. Não porque a reduzamos ao nosso modo de ver, mas porque, pelo contrário, o nosso ver coincide com o modo mais próprio de dar-se ao mundo.

O segundo caso é o do poeta e escritor Thomas S. Eliot, e diz respeito àquela estranha “modificação” da história que acontece a cada vez que é criada uma nova obra literária, graças à qual toda a tradição precedente não apenas cresce, continua ou é interrompida, mas também é completamente reformulada. O que acontece com a criação de uma nova obra de arte acontece “contemporaneamente” a todas as obras do passado, e o sentido histórico se realiza exatamente na medida em que se descobre que o passado não “é” apenas passado, mas “é” também presente.

O terceiro caso é o do compositor Igor Stravinski, com a sua teoria da música como o único domínio no qual o homem “realiza” o seu presente, visto que, enquanto em todas as suas outras expressões e atividades, ele é obrigado a sofrer o passar irrevogável do tempo, na experiência musical ele o torna, pelo contrário, “real” e “estável”, na medida em que é capaz de colher e de “construir” a ordem do presente.

O quarto caso, finalmente, é o do físico Erwin Schrödinger, com as suas reflexões sobre o relacionamento entre os objetos da natureza, conhecidos através da pesquisa científica, e a consciência do eu, isto é do autor de todo o complexo de representações que formam a cena da ciência. Enquanto, de fato, esta última tem progressivamente “objetivado” o mundo, ela se revela sempre mais incapaz de conhecer o “sujeito” de tal objetivação. E assim o eu fica como um ponto de fuga, sem o qual toda a ciência não seria possível, mas que a ciência mesma não poderá nunca reduzir totalmente às suas explicações.

Este é, portanto, o enigma fascinante da racionalidade humana: algo totalmente “nosso”, que, porém, nunca poderemos reduzir a nós mesmos. 

* Extraído de IlSussidiario.net, do dia 25 de junho de 2010. Traduzido por Paulo R. A. Pacheco.

Inter-esse

“For the existing person, existing is for him his highest interest, and his interestedness in existing is his actuality. What actuality is cannot be rendered in the language of abstraction. Actuality is an inter-esse between thinking and being in the hypothetical unity of abstraction. Abstraction deals with possibility and actuality, but its conception of actuality is a false rendition, since the medium is not actuality but possibility.”

Søren Kierkegaard