Por que pais e professores têm medo de que um jovem diga “eu”?

Por Carlo Wolfsgruber

Desenvolverei as minhas reflexões colocando e comentando três perguntas.

1. Somos capazes, nós adultos, de educar, ou mais exatamente de gerar outros adultos, isto é, homens que se interessem verdadeiramente pela realidade?

Adulto, de fato, é aquele que é interessado – até ao ponto de se sentir interpelado – por tudo aquilo que existe; não como uma criança que tende a se interessar somente por aquilo que responde às suas necessidades imediatas. É este o desafio, talvez o mais dramático, diante do qual nos encontramos cada vez que entramos em uma sala de aula. Se não o aceitássemos, culpando, como tantas vezes fazemos, a maldade dos tempos ou a presumida degradaão das gerações, entregaremos os jovens ao niilismo dominante (mais prático do que teórico, mas também teórico), aquele que, enquanto está tendido a usar ansiosamente o real, lhe nega o seu valor de sinal. Esvazia-o daquilo que, como mãe, o real carrega em suas vísceras: o ser. Non horruisti Virginis uterum (Te Deum).

Todos nós sabemos muito bem que, no relacionamento com o real, a experiência do ser implica a experiência de uma irredutível positividade do real mesmo: o real é positivo na medida em que existe, antes de qualquer juízo sobre o como. Quando não é assim, a realidade causa medo, porque é um continente ignoto, para além das Colunas de Hércules da nossa medida, para além das possibilidades de uso imediato que poderíamos ter. E é exatamente este medo que, normalmente, é mascarado pela apatia – que sempre é violência – carregada de distração (evagatio mentis que Tomás identifica como uma das características – a primeira de todas é a desperatio – da acídia) que caracteriza tantos de nossos jovens e não tão jovens.

Cortes, Magellano, Cristovão Colombo: a positividade do real, como posição cultural, permitiu a eles a viagem rumo ao ignoto, até ao ponto de queimar os navios atrás de si. Vale a pena “encarregar-se” do novo.

Pelo contrário, “Antes / da viagem estamos tranquilos mas suspeitamos que / o sábio não se mova e que o prazer / de retonar custe um despropósito. / Depois, partimos e tudo fica OK e tudo / e tudo é para o melhor e inútil” (Montale).

Somente se aceitarmos o desafio educativo, somente assim nos daremos conta de que o nosso melhor aliado é o eu do jovem; e este é um teste sem erros. O homem é aquele nível da natureza no qual a natureza diz “eu” e o poder – inimigo do homem –, qualquer poder, tem medo exatamente deste “eu”. Tantos pais e tantos docentes, infelizmente, compartilham o medo de que o jovem diga “eu”; e quanto mais falam, tanto mais têm medo e não sabem o que fazer: o que já sabem não basta, é preciso a psicologia. Quanto tempo será preciso para que se deem conta?

É este “eu” que é reconhecido, interpelado e desafiado a partir da sua razão. Que é exigência de nexos, ou seja, de significados, porque o significado de algo é dado pelo sua relação com todos os fatores que se relacionam com ela e pela sua funcionalidade em relação a estes mesmos fatores.

Assim, a razão do homem – erguida por aquela curiosidade que se exprime na pergunta “por quê?” – irridutivelmente busca o significado, sem se contentar com respostas parciais, provisórias.

Verdadeiramente, a razão humana na sua simplicidade original é profecia da atração vencedora (a delectatio victrix) do Verdadeiro e do Uno!

O primeiro dever de um professor – que queira ser educador, não antes, não depois, não ao lado do seu ensino – é, antes de tudo, aquele de ser homem, isto é, de não dar por óbvio o ponto focal da própria humanidade: o seu sujeito mesmo, entender o que ele é e ter uma consciência dele continuamente renovada.

Somente assim ele poderá reconhecer e desafiar o eu do jovem no percurso de autoconsciência, que ainda é o objetivo último da escola – lugar educativo. Não competências e habilidades (que, no entanto, não devem ser desvalorizadas), mas autoconsciência.

É a velha disputa entre Platão e Isócrates (ferozmente contestado também por Aristóteles) sobre a natureza e o valor da paideia: se ela é a busca pelo verdadeiro (ou seja, a autoconsciência) – abstrata e inútil, sustentava Isócrates – ou então se é a competência e a habilidade, muito mais concretas e úteis (embora – como acontece – não adequadas a todos). Parece que a escola de Isócrates era muito mais frequentada do que a de Platão... 

2. Mas, pode um homem ajudar outro homem senão por algo que já existe em si?

É no fenômeno do conhecimento que o homem se dá conta, enquanto faz a experiência disso, da própria razão, da própria afeição e da própria liberdade. O conhecimento é sempre a descoberta de “algo” real e novo, é aquela tomada de posse – consciência – de que fala o Salmo 8; por sua natureza, ela não para, abre-se ao conhecimento de outro; e, em cada passo – cada um ligado ao outro –, sofro aquele contragolpe afetivo no qual tomo cada vez mais consciência do meu ser na realidade – não existe separação entre eu e a realidade –, da minha necessidade de ser (não me faço por mim mesmo), da minha tarefa na realidade diante do ser.

Para que esta palingenesi – novo início – aconteça na escola, na experiência dos jovens e do docente, é preciso que o objeto do conhecimento proposto ao jovem não seja, em última instância, a disciplina, mas a realidade. No entanto, tal dinâmica cognoscitiva acontece toda através da disciplina; é preciso, então, que o docente tenha uma profunda consciência do nexo que passa entre a própria disciplina e a realidade e experiência consciente do que seja o entusiasmo pela realidade total, sem o qual a paixão pelo particular e pela própria matéria assemelha muitíssimo a uma fixação.

O professor entre em sala de aula certamente rico do seu saber – se não soubesse, porque não estuda o que deveria ensinar, arruinaria o objetivo pelo qual entra naquela sala de aula –, mas oferece o próprio saber aos seus estudantes, sobretudo para que aquele saber tome vida em si, alimentando assim nos outros – quase sem se dar conta, por osmose – o studium (valha-me o longo estudo e o grande amor: hendíadis) de uma particularidade do real, não fim em si mesmo (ou seja, em última instância, ao amor próprio de quem sabe), mas porque naquela particularidade se reflete a positividade e a beleza do ser, ou seja, da realidade total.

A lição – de entrada ou não necessariamente –, a verificação, particularmente o tema que se tornou assim um diálogo rico de perguntas: aqui tem início o verdadeiro envolvimento intelectual e afetivo entre docente e alunos.

Estou falando não tanto e não apenas das perguntas que os alunos fazem (mesmo que não esteja desvalorizando sua importância), mas é o professor que sabe como e quando fazer as perguntas, aquelas típicas de quem, na ação que realiza, é livre do particular, porque respira no horizonte mais vasto do significado: do que se trata? O que estamos fazendo? O que sabemos sobre este ponto? O que não sabemos? Por que o enfrentamos? Quais resultados esperamos?

Não se trata de perguntas genéricas – “o que é a liberdade” – que deixam o jovem à mercê do que sente – a este propósito, seria preciso ler os ensaios de Flannery O’Connor –, e tampouco de perguntas de mentira, perguntas retóricas e inquisitoriais, mas perguntas que são oferecidas à consciência e à liberdade do outro para ajudá-lo a entrever a resposta na própria experiência. Começa assim a se constituir um sujeito autônomo e crítico e este é o caminho da chamada re-invenção guiada (H. Freudenthal).

Desse modo, salvamos a nós mesmos mais facilmente, mais do que da vulgaridade de um certo “concreto” (recusa – que começa com o “dar por óbvio” – de um ideal maior do que a somatória das nossas reações, dos nossos pareceres, dos nossos projetos, dos nossos papéis e também dos nossos estudos); salvamo-nos também do perigo de não comunicar aos nossos alunos a alegria de conhecer que é sempre também a alegira do estar juntos (Rigotti).

3. É possível ensinar introduzindo os alunos ao conhecimento de algo sem aninhar em si uma espera pelo novo?

“Conhece-se apenas por acontecimento” (Finkielkraut). Conhecer começa apenas lá onde o homem se encontra diante de um novo, de algo real, não construído por si, outro de si.

Fazendo nossa esta afirmação, nos colocamos em oposição a Petrarca – o verdadeiro “pai” da mentalidade moderna – que, numa carta ao monge beneditino Pierre Bersuire, escreveu: “A quem é especialista em algo nada acontece de novo [por isso] nada acontece de assustador” (Familiares 22). Fazendo nossa esta afirmação damos, porém, razão à nossa experiência, na qual se faz transparente que “é uma irrupção do novo aquilo que rompe as engrenagens [a prisão do já sabido, das definições já dadas], que coloca em movimento o processo” (Finkielkraut) de conhecimento.

De outro lado, o homem que está percorrendo um caminho cognoscitivo sabe muito bem que “há algo de novo hoje no sol, ainda que antigo” (Pascoli): a verdadeira novidade, mesmo sendo imprevista, porque imprevisível, sempre responde a uma espera – não a uma imagem – que, há tempo, se aninha na alma.

Por isso, a resposta a esta terceira pergunta é sim, se a pessoa reduz a sua tarefa àquela de um divulgador, que se limita – e quer se limitar – à descrião e à classificação.

Existe uma grande diferença entre o professor como pesquisador do Verdadeiro (e do Uno) e o professor como aquele que “parte o pão da ciência” com seus estudantes.

Não é possível dar o mesmo peso a Lavoisier, a Proust e a Dalton: todos foram, de algum modo, fundadores da Química (fazendo com que ela desse o salto da alquimia para a sua característica moderna), mas Dalton não se limitou a observar e a descrever a realidade, empenhou-se até ao ponto de formular uma hipótese sobre os motivos das Leis Fundamentais Ponderais: arriscou a hipótese atômica (antes dele, apenas filósofos e poetas haviam falado de átomos), permitindo-nos descobrir, assim, aspectos e dimensões da realidade que se escondem, imediatamente, à nossa observação e que, porém, explicam aquilo que observamos.

Repetindo aquilo que já se sabe, induz-se inevitavelmente no estudante a consciência de uma falta, de um vazio que deve ser preenchido, de uma ausência. Exatamente sobre esta ausência se insere o “poder” de quem deveria educar. Mais do que autonomia, mais do que criticidade: o reconhecimento da dignidade do jovem, mesmo que repetido com discurso, permanece distante da postura real do educador.

Mas, para dar crédito à razão e à liberdade do outro, quanta paciência é preciso! É preciso aquela paciência de quem não se esquece de como fez para entender aquilo que sabe, de quem repercorreu várias vezes a história da própria disciplina, mas depois – mais profundamente – de quem tem um sentimento de consanguinidade para com seus alunos; temos o mesmo sangue azul, participamos do mesmo ser, nós e as pessoas que temos diante de nós e esta consciência pode maniferstar-se em nós como incansável busca e incansável adesão à sua categorialidade.

“O ensino, seja lá qual for o ponto de vista a partir do qual o observamos, é sempre uma comparação entre nós e  o infinito [o ser de quem estamos falando]: comparação com o infinito na medida em quem constitutivo do nosso eu; comparação com o infinito na medida em que constitutivo da emergência efêmera e contingente do fenômeno que é sinal; comparação com o infinito na presença da liberdade do outro” (Padre Giussani).

Isto é simplesmente impossível ao homem solitário, a quem não se concebe originalmente em relação.

Termino com um voto a vocês e a mim. O momento mais bonito do ensino acontece quando aquilo que já sei me é dado outra vez por alguém presente; não como definição memorizada, mas como algo que vive, como uma vida em ato. É o momento no qual faz-se experiência de um aspecto do coincidir consigo mesmo (liberdade): somente assim se “arrisca” mudar. E, por isso, o mister do professor é o mais bonito do mundo.

* Extraído do IlSussidiario.net, do dia 19 de fevereiro de 2011. Traduzido por Paulo R. A. Pacheco.