A atualidade de Padre Giussani

Por Giorgio Chiosso

Às crescentes dúvidas de que o chamado “pensamento débil” seja capaz de suportar os desafios das mudanças que estão em curso, opõem-se, cada vez mais numerosos, aqueles que pensam que contra os processos descontrutivos, frutos da racionalidade niilista, seja necessário opor o chamado de atenção à virtude e ao bem-comum, resultado do exercício racional capaz de comparar-se com a realidade.

O campo da educação pode ser assumido como caso paradigmático da urgência de uma mudança de rumo. Muitos jovens crescem no liberalismo e quase na anarquia moral, muitos mestres ruins vivem encerrados no narcisismo cotidiano, muitas palavras desapareceram – ou quase – do vocabulário educativo cotidiano, como é o caso de empenho, rigor, exemplo, mestre, interioridade, bem, autoridade. E, pelo contrário, pais, professores, educadores pedem ajuda e multiplicam os esforços para responder à necessidade educativa cada vez mais difundida e premente.

A releitura do Educar é um risco e das muitas páginas ricas de profundidade pedagógica que se encontram nas obras de Luigi Giussani fornecem importantes contribuições, úteis para repropor algumas reflexões significativas acerca da cultura educativa cristã do século passado, na esteira de Maritain e Guardini, de Ricoeur e Ratzinger.

O fundamento da proposta pedagógica giussaniana está na concepção “plena” da educação: um evento que envolve a pessoa na sua globalidade feita de inteligência, afetividade, comunhão com os outros, abertura ao transcendente e uma experiência realizada entre pessoas vivas e não apenas confiadas a “especialistas” (formadores, instrutores, operadores, terapeutas etc.) que, sempre mais, se preocupam com o outro como uma pessoa a ser “plasmada” ou a ser “cuidada” e não que deva crescer na sua liberdade. Contra todo reducionismo antropológico, Giussani adverte que o homem não é um simples produto da natureza ou da sociedade.

Para que a educação seja “plena” é preciso que ela seja livre. A introdução à “realidade total” (como Giussani define a educação) se realiza, de fato, através do mostrar-se apto, com o inevitável “risco” aí implicado, porque a aptidão do humano envolve e, às vezes, perturba todas as nossas fibras. Mas é somente através deste mostrar-se em toda a sua aptidão que se conquista a dignidade de pessoas livres e capazes de querer.

Contra a absurda ideia da liberdade que encontra a si mesma na ruptura de todo vínculo, no vazio das infinitas possibilidades do Nada, Giussani nos fala, ao invés, de uma liberdade que, para crescer, precisa de “alguém” e de “algo”, ou seja, de um testemunho pessoal e de uma história para ser vivida. A educação se realiza quando se manifesta “o desejo de reviver a experiência da pessoa que se encarregou de você”, não para se tornar como “aquela pessoa na sua concretude cheia de limites”, mas “como aquela pessoa por aquilo que amou em você”. Dito de outra forma, e sempre com as palavras de Giussani, “educar é propor uma resposta”.

Ninguém se “faz por si mesmo”. Hoje, somos pobres de educação, porque são escassos os adultos capazes de testemunhar e de amar, de acompanhar e sustentar, adultos credíveis que não digam “faça assim”, mas “faça comigo”, adultos dispostos a empreender o caminho com filhos e alunos, com paciência e esperança, duas palavras “pedagógicas” por excelência. A vida tem as suas lentidões e o homem liberta-se, lentamente, dos seus impulsos e da sua natural espontaneidade. Sem a esperança, cede-se ao absurdo: tudo se destrói porque nada pode ser alcançado.

Para quem pensa melhorar as escolas aumentando os testes e para quem se ilude de vencer a solidão dos jovens com “balcões de psicologia”, Giussani responde que a educação é algo de muito mais profundo: é o encontro entre pessoas verdadeiras que amam, aspiram ao belo, sofrem e se alegram, estão abertas ao Mistério. Nisto está a atualidade do seu ensinamento: a educação como experiência viva, não uma técnica.

* Extraído do IlSussidiario.net, do dia 22 de fevereiro de 2011. Traduzido por Paulo R. A. Pacheco.

Por que pais e professores têm medo de que um jovem diga “eu”?

Por Carlo Wolfsgruber

Desenvolverei as minhas reflexões colocando e comentando três perguntas.

1. Somos capazes, nós adultos, de educar, ou mais exatamente de gerar outros adultos, isto é, homens que se interessem verdadeiramente pela realidade?

Adulto, de fato, é aquele que é interessado – até ao ponto de se sentir interpelado – por tudo aquilo que existe; não como uma criança que tende a se interessar somente por aquilo que responde às suas necessidades imediatas. É este o desafio, talvez o mais dramático, diante do qual nos encontramos cada vez que entramos em uma sala de aula. Se não o aceitássemos, culpando, como tantas vezes fazemos, a maldade dos tempos ou a presumida degradaão das gerações, entregaremos os jovens ao niilismo dominante (mais prático do que teórico, mas também teórico), aquele que, enquanto está tendido a usar ansiosamente o real, lhe nega o seu valor de sinal. Esvazia-o daquilo que, como mãe, o real carrega em suas vísceras: o ser. Non horruisti Virginis uterum (Te Deum).

Todos nós sabemos muito bem que, no relacionamento com o real, a experiência do ser implica a experiência de uma irredutível positividade do real mesmo: o real é positivo na medida em que existe, antes de qualquer juízo sobre o como. Quando não é assim, a realidade causa medo, porque é um continente ignoto, para além das Colunas de Hércules da nossa medida, para além das possibilidades de uso imediato que poderíamos ter. E é exatamente este medo que, normalmente, é mascarado pela apatia – que sempre é violência – carregada de distração (evagatio mentis que Tomás identifica como uma das características – a primeira de todas é a desperatio – da acídia) que caracteriza tantos de nossos jovens e não tão jovens.

Cortes, Magellano, Cristovão Colombo: a positividade do real, como posição cultural, permitiu a eles a viagem rumo ao ignoto, até ao ponto de queimar os navios atrás de si. Vale a pena “encarregar-se” do novo.

Pelo contrário, “Antes / da viagem estamos tranquilos mas suspeitamos que / o sábio não se mova e que o prazer / de retonar custe um despropósito. / Depois, partimos e tudo fica OK e tudo / e tudo é para o melhor e inútil” (Montale).

Somente se aceitarmos o desafio educativo, somente assim nos daremos conta de que o nosso melhor aliado é o eu do jovem; e este é um teste sem erros. O homem é aquele nível da natureza no qual a natureza diz “eu” e o poder – inimigo do homem –, qualquer poder, tem medo exatamente deste “eu”. Tantos pais e tantos docentes, infelizmente, compartilham o medo de que o jovem diga “eu”; e quanto mais falam, tanto mais têm medo e não sabem o que fazer: o que já sabem não basta, é preciso a psicologia. Quanto tempo será preciso para que se deem conta?

É este “eu” que é reconhecido, interpelado e desafiado a partir da sua razão. Que é exigência de nexos, ou seja, de significados, porque o significado de algo é dado pelo sua relação com todos os fatores que se relacionam com ela e pela sua funcionalidade em relação a estes mesmos fatores.

Assim, a razão do homem – erguida por aquela curiosidade que se exprime na pergunta “por quê?” – irridutivelmente busca o significado, sem se contentar com respostas parciais, provisórias.

Verdadeiramente, a razão humana na sua simplicidade original é profecia da atração vencedora (a delectatio victrix) do Verdadeiro e do Uno!

O primeiro dever de um professor – que queira ser educador, não antes, não depois, não ao lado do seu ensino – é, antes de tudo, aquele de ser homem, isto é, de não dar por óbvio o ponto focal da própria humanidade: o seu sujeito mesmo, entender o que ele é e ter uma consciência dele continuamente renovada.

Somente assim ele poderá reconhecer e desafiar o eu do jovem no percurso de autoconsciência, que ainda é o objetivo último da escola – lugar educativo. Não competências e habilidades (que, no entanto, não devem ser desvalorizadas), mas autoconsciência.

É a velha disputa entre Platão e Isócrates (ferozmente contestado também por Aristóteles) sobre a natureza e o valor da paideia: se ela é a busca pelo verdadeiro (ou seja, a autoconsciência) – abstrata e inútil, sustentava Isócrates – ou então se é a competência e a habilidade, muito mais concretas e úteis (embora – como acontece – não adequadas a todos). Parece que a escola de Isócrates era muito mais frequentada do que a de Platão... 

2. Mas, pode um homem ajudar outro homem senão por algo que já existe em si?

É no fenômeno do conhecimento que o homem se dá conta, enquanto faz a experiência disso, da própria razão, da própria afeição e da própria liberdade. O conhecimento é sempre a descoberta de “algo” real e novo, é aquela tomada de posse – consciência – de que fala o Salmo 8; por sua natureza, ela não para, abre-se ao conhecimento de outro; e, em cada passo – cada um ligado ao outro –, sofro aquele contragolpe afetivo no qual tomo cada vez mais consciência do meu ser na realidade – não existe separação entre eu e a realidade –, da minha necessidade de ser (não me faço por mim mesmo), da minha tarefa na realidade diante do ser.

Para que esta palingenesi – novo início – aconteça na escola, na experiência dos jovens e do docente, é preciso que o objeto do conhecimento proposto ao jovem não seja, em última instância, a disciplina, mas a realidade. No entanto, tal dinâmica cognoscitiva acontece toda através da disciplina; é preciso, então, que o docente tenha uma profunda consciência do nexo que passa entre a própria disciplina e a realidade e experiência consciente do que seja o entusiasmo pela realidade total, sem o qual a paixão pelo particular e pela própria matéria assemelha muitíssimo a uma fixação.

O professor entre em sala de aula certamente rico do seu saber – se não soubesse, porque não estuda o que deveria ensinar, arruinaria o objetivo pelo qual entra naquela sala de aula –, mas oferece o próprio saber aos seus estudantes, sobretudo para que aquele saber tome vida em si, alimentando assim nos outros – quase sem se dar conta, por osmose – o studium (valha-me o longo estudo e o grande amor: hendíadis) de uma particularidade do real, não fim em si mesmo (ou seja, em última instância, ao amor próprio de quem sabe), mas porque naquela particularidade se reflete a positividade e a beleza do ser, ou seja, da realidade total.

A lição – de entrada ou não necessariamente –, a verificação, particularmente o tema que se tornou assim um diálogo rico de perguntas: aqui tem início o verdadeiro envolvimento intelectual e afetivo entre docente e alunos.

Estou falando não tanto e não apenas das perguntas que os alunos fazem (mesmo que não esteja desvalorizando sua importância), mas é o professor que sabe como e quando fazer as perguntas, aquelas típicas de quem, na ação que realiza, é livre do particular, porque respira no horizonte mais vasto do significado: do que se trata? O que estamos fazendo? O que sabemos sobre este ponto? O que não sabemos? Por que o enfrentamos? Quais resultados esperamos?

Não se trata de perguntas genéricas – “o que é a liberdade” – que deixam o jovem à mercê do que sente – a este propósito, seria preciso ler os ensaios de Flannery O’Connor –, e tampouco de perguntas de mentira, perguntas retóricas e inquisitoriais, mas perguntas que são oferecidas à consciência e à liberdade do outro para ajudá-lo a entrever a resposta na própria experiência. Começa assim a se constituir um sujeito autônomo e crítico e este é o caminho da chamada re-invenção guiada (H. Freudenthal).

Desse modo, salvamos a nós mesmos mais facilmente, mais do que da vulgaridade de um certo “concreto” (recusa – que começa com o “dar por óbvio” – de um ideal maior do que a somatória das nossas reações, dos nossos pareceres, dos nossos projetos, dos nossos papéis e também dos nossos estudos); salvamo-nos também do perigo de não comunicar aos nossos alunos a alegria de conhecer que é sempre também a alegira do estar juntos (Rigotti).

3. É possível ensinar introduzindo os alunos ao conhecimento de algo sem aninhar em si uma espera pelo novo?

“Conhece-se apenas por acontecimento” (Finkielkraut). Conhecer começa apenas lá onde o homem se encontra diante de um novo, de algo real, não construído por si, outro de si.

Fazendo nossa esta afirmação, nos colocamos em oposição a Petrarca – o verdadeiro “pai” da mentalidade moderna – que, numa carta ao monge beneditino Pierre Bersuire, escreveu: “A quem é especialista em algo nada acontece de novo [por isso] nada acontece de assustador” (Familiares 22). Fazendo nossa esta afirmação damos, porém, razão à nossa experiência, na qual se faz transparente que “é uma irrupção do novo aquilo que rompe as engrenagens [a prisão do já sabido, das definições já dadas], que coloca em movimento o processo” (Finkielkraut) de conhecimento.

De outro lado, o homem que está percorrendo um caminho cognoscitivo sabe muito bem que “há algo de novo hoje no sol, ainda que antigo” (Pascoli): a verdadeira novidade, mesmo sendo imprevista, porque imprevisível, sempre responde a uma espera – não a uma imagem – que, há tempo, se aninha na alma.

Por isso, a resposta a esta terceira pergunta é sim, se a pessoa reduz a sua tarefa àquela de um divulgador, que se limita – e quer se limitar – à descrião e à classificação.

Existe uma grande diferença entre o professor como pesquisador do Verdadeiro (e do Uno) e o professor como aquele que “parte o pão da ciência” com seus estudantes.

Não é possível dar o mesmo peso a Lavoisier, a Proust e a Dalton: todos foram, de algum modo, fundadores da Química (fazendo com que ela desse o salto da alquimia para a sua característica moderna), mas Dalton não se limitou a observar e a descrever a realidade, empenhou-se até ao ponto de formular uma hipótese sobre os motivos das Leis Fundamentais Ponderais: arriscou a hipótese atômica (antes dele, apenas filósofos e poetas haviam falado de átomos), permitindo-nos descobrir, assim, aspectos e dimensões da realidade que se escondem, imediatamente, à nossa observação e que, porém, explicam aquilo que observamos.

Repetindo aquilo que já se sabe, induz-se inevitavelmente no estudante a consciência de uma falta, de um vazio que deve ser preenchido, de uma ausência. Exatamente sobre esta ausência se insere o “poder” de quem deveria educar. Mais do que autonomia, mais do que criticidade: o reconhecimento da dignidade do jovem, mesmo que repetido com discurso, permanece distante da postura real do educador.

Mas, para dar crédito à razão e à liberdade do outro, quanta paciência é preciso! É preciso aquela paciência de quem não se esquece de como fez para entender aquilo que sabe, de quem repercorreu várias vezes a história da própria disciplina, mas depois – mais profundamente – de quem tem um sentimento de consanguinidade para com seus alunos; temos o mesmo sangue azul, participamos do mesmo ser, nós e as pessoas que temos diante de nós e esta consciência pode maniferstar-se em nós como incansável busca e incansável adesão à sua categorialidade.

“O ensino, seja lá qual for o ponto de vista a partir do qual o observamos, é sempre uma comparação entre nós e  o infinito [o ser de quem estamos falando]: comparação com o infinito na medida em quem constitutivo do nosso eu; comparação com o infinito na medida em que constitutivo da emergência efêmera e contingente do fenômeno que é sinal; comparação com o infinito na presença da liberdade do outro” (Padre Giussani).

Isto é simplesmente impossível ao homem solitário, a quem não se concebe originalmente em relação.

Termino com um voto a vocês e a mim. O momento mais bonito do ensino acontece quando aquilo que já sei me é dado outra vez por alguém presente; não como definição memorizada, mas como algo que vive, como uma vida em ato. É o momento no qual faz-se experiência de um aspecto do coincidir consigo mesmo (liberdade): somente assim se “arrisca” mudar. E, por isso, o mister do professor é o mais bonito do mundo.

* Extraído do IlSussidiario.net, do dia 19 de fevereiro de 2011. Traduzido por Paulo R. A. Pacheco.

É o conhecimento – e não o saber-fazer – que está no coração do risco educativo

Por Francesco Valenti

No debate sobre os resultados do aprendizado dos estudantes italianos e sobre a definição do sistema escolar do futuro, um elemento muitas vezes esquecido é o papel que o conhecimento deve assumir na organização geral da escola, inclusive para retomar com mais decisão um caminho virtuoso e favorecer melhores resultados. No atual ambiente cultural, porém, afirma-se a necessidade de se instruir com um pouco de noções tradicionais, mas construindo a escola em torno de critérios que, substancialmente, desvalorizem o momento cognoscitivo.

Estabeleceu-se, de fato, a convicção segundo a qual é preciso ensinar apenas saberes (lembre-se, no plural), habilidades e competências úteis para exercer um papel no mundo. E assim, como afirma Giorgio Chiosso, “ao mestre regulador de sabedoria – [...] ou seja, de saber que dá gosto e sentido para as coisas – se substitui o professor que fornece as competências necessárias para completar um ciclo de estudos, ou para assumir para si uma técnica útil no plano profissional ou, ainda, que é um simples companheiro de viagem que intervém quando o estudante, responsável por formar-se a si mesmo, solicita, por exemplo, através das intermináveis navegações na web”.

Fique dito, porém, que o enfoque de uma escola será muito diferente se ela for fundada sobre uma técnica funcional ao saber-fazer ou se for fundada sobre o conhecimento. Para se ter um exemplo: o papel de um professor é diferente se ele auxilia nos momentos de auto-aprendizagem, ou se ele propõe dados e métodos das disciplinas; diferente também é ter notícias acerca de muitas coisas ou conhecer, pensar e estabelecer nexos; diferente é uma escola organizada por âmbitos ou por classes; diferente é a relevância dada às disciplinas escolares, ao enfoque dos espaços de uma escola ou do momento de aula, e assim por diante.

O conhecimento conta na medida em que é levado a sério, na medida em que nós mesmos – como escreveu Rémi Brague – “somos o nosso conhecimento” e buscamos aquela verdade que “significa mais do que saber: o conhecimento da verdade tem como objetivo o conhecimento do bem. Este também é o sentido do interrogar-se socrático: qual é aquele bem que nos torna verdadeiros?” (da Alocução de Bento XVI que deveria ter sido pronunciada na Universidade La Sapienza, em Roma).

O conhecimento pode assumir particular relevância na escola, porque ali se desenrola um momento indispensável e particular da aventura cognoscitiva, segundo a dinâmica de introdução à realidade total que lhe é própria. O conhecimento nasce da evidência das coisas, do se dar conta da realidade, como centelha e possibilidade de que a razão se coloque à prova, indagando o mundo. Às infinitas perguntas que surgem, o conhecimento pede respostas, busca o por quê na aparência e na substância das coisas, abre-se aos inteligíveis.

O conhecimento nunca é um processo completamente separado da relação com a realidade e com a história cultural de um povo. É disto que se encarrega um professor durante a aula, quando convoca os alunos ao ser e ao existir das coisas, junto à sua cognoscibilidade racional. Ele faz conhecer as coisas e revela na consciência de todos os estudantes o surpreendente acontecer delas, carregado de um significado inteligível.

Acontece assim que à crise do conhecimento – nos termos que acenamos acima, como fator não secundário da conclamada crise escolar e educativa – responde, já há tempos, a presença de professores e de escolas que não esperam, para existirem e agirem bem, nem reconhecimentos, nem favores, nem reorganizações e reformas próximas ou futuras. Acerca desses temas é que se dedicará o Congresso “O conhecimento na escola”, que a Associação Cultural Educar é um risco e a Fundação para a Subsidiariedade estão organizando e acontecerá no próximo sábado, dia 19 de fevereiro, na Universidade Católica de Milão.

* Extraído do IlSussidiario.net, do dia 18 de fevereiro de 2011. Traduzido por Paulo R. A. Pacheco.

Nenhum professor é o produto artificial de um sistema perfeito

por Associação DIESSE [1]

Em meio às atuais transformações que a escola está vivendo, a figura do professor passou a ficar submetida a solicitações as mais diversas, que dizem respeito a tarefas e funções. Hoje, mais do que antes, ao docente se pede um empenho que investe diretamente a sua pessoa, a sua estrutura humana e não apenas a sua preparação. Sabe muito bem disso que se encontra ensinando em situações de risco social, em escolas onde, por exemplo, a taxa de alunos estrangeiros é alta. Sabe muito bem disso quem, em meio às articulações entre os níveis de instrução, propõe e compartilha com os alunos a dificuldade de se orientar e aprender com método e interesse.

Quais são os recursos dos quais o docente e a escola podem dispor para responder às questões e aos problemas que encontram?

Em primeiro lugar, a humanidade mesma do docente com a riqueza do seu desejo de viver, conhecer, criar e servir ao bem comum. Segundo pensamos, não se pode separar as funções e as competências do docente da sua pessoa, ou seja, da posição que ele mantém diante da realidade no seu complexo. Por estas razões, sempre afirmamos que somente o adulto, que se deixa educar, pode, por sua vez, propor a outros um itinerário de conhecimento da realidade. Quem ensina é, antes de mais, uma pessoa que se deixa educar. É um profissional que, empenhado em primeira pessoa, acompanha os mais jovens num caminho de introdução à realidade através do ensino-aprendizagem da disciplina de estudo.

É este pressuposto que torna o professor capaz de abraçar todos os problemas que se apresentam na escola: do relacionamento com os alunos ao uso das cotas de autonomia e de flexibilidade consentidas pelos regulamentos, da elaboração didática à colaboração com as famílias, da escolha e uso do manual à prática cotidiana da avaliação. É este pressuposto que torna a escola um ambiente que se reconstrói e se oferece em função do caminho de conhecimento de cada aluno, através da arte de educar instruindo.

Infelizmente, a escola italiana ressente ainda hoje as distorções que caracterizaram a sua origem: a marca centralizadora, a censura manifesta a uma real liberdade de educação, a falta de consideração da função pública e do trabalho dos docentes; a falta de investimentos econômicos que, hoje em dia, são sempre mais absorvidos pelos salários, por sua vez, cada vez mais baixos; o substituto que se tornou histórico e frequentemente parece ser defendido em nome de sua eterna permanência

É verdade que nem tudo é negativo quando se olha para o panorama da política e da gestão escolar: o retorno da ideia de professor único na escola primária; a delineação de percursos mais essenciais reconhecíveis, inclusive uma reforma do ensino fundamental; a tentativa de atribuir à instrução e à formação profissional uma dignidade particular; a autonomia, ainda que incompleta; a otimização dos recursos; a previsão de percursos de graduação e de habilitação novos, com uma presença significativa da formação na escola.

Todavia, parece que, algumas vezes, falte um plano geral, uma centelha de idealismo, um sujeito capaz de assumir novas responsabilidades. Max Bruschi, na sua conferência de abertura da Convenção de Pesaro, falava, de forma muito significativa, de um quebra-cabeça em “preto e branco” que constitui o mundo da escola.

Quem e como se montará esse quebra-cabeça? O sujeito, de que precisa a escola, não pode ser produzido artificialmente como reflexo de certas escolhas políticas, ou burocráticas e administrativas, nem mesmo de certas orientações formativas. De estratégias de reforma e de adestramento não nascem docentes capazes de entrar com decisão e energia na escola, prontos para assumirem uma responsabilidade diante de tudo o que acontece: as matérias a serem ensinadas, os colegas, a reforma, a dispersão escolar, a emergência educativa... É preciso algo mais.

São necessários lugares humanos que se pensem, se estruturem e proponham como companhia em ação para a pessoa e para a escola. Para a pessoa, porque, colocando-se como um corpo intermediários entre escola e sociedade, fazem circular experiências, juízos e instrumentos. Para a escola, porque exprimem uma subjetividade, um âmbito de cultural profissional e de contínua comparação, graças ao qual é possível responder ao pedido de educação e de instrução dos jovens.

As associações profissionais de professores podem e devem assumir esta tarefa. Sem a contribuição de agregações reais e operativas é difícil, hoje em dia, pensar nas mudanças necessárias para a escola, por exemplo: na qualificação dos professores em serviço, na formação dos novos professores, na adequação das reformas à especificidade das realidades escolares.

O número 25 dos Quaderni di Libertà di Educazione (os Cadernos Liberdade de Educação são publicações trimestrais da Associação DIESSE, que podem ser consultadas aqui; o acesso, porém, é apenas ao “editorial” da revista; para acesso ao texto integral, é preciso adquirir uma assinatura aqui; ndt) documenta como isto já está acontecendo. E faz isso contando sobre a Convenção de Pesaro 2010, organizada pela DIESSE, e ao mesmo tempo apresentando contribuições e experiências sobre a “arte de fazer escola” de docentes profissionais.

[1] A DIESSE (Didattica e innovazione scolastica - Centro per la formazione e l'aggiornamento — Didática e inovação escolar - Centro para a formação e a atualização; ndt) é uma associação profissional de docentes, que desenvolve atividades de formação de professores em toda a Itália, desde 1987.

* Extraído do IlSussidiario.net, do dia 11 de fevereiro de 2011. Traduzido por Paulo R. A. Pacheco.

Quem defenderá uma criança de um adulto cético?

Por Carlo Fedeli 

No clima geral de discussão que, nos últimos meses, investiu o sistema escolar e formativo, voltou às primeiras páginas dos jornais e para a boca da opinião pública a ideia de “cursos de filosofia”, propostos às crianças desde a infância. A França parece estar na vanguarda, se for verdade que estão encontrando um certo sucesso os “atelier filo” [atelier de filosofia"; ndt] e as coleções de livros para “Petits Platons” ["Pequenos Platões"; ndt].

Do que se trata? Em poucas palavras, trata-se da difusão de projetos didáticos e formativos que declinam, em várias modalidades, a proposta da philosophy for children, trazida à baila pelo estudioso americano Matthew Lipman nos anos 1970. Essa proposta objetiva preparar, desde a mais tenra infância, a criança para o “filosofar”, ou seja, para a arte de pensar criticamente a si mesmo e à própria relação com a realidade e com os outros, num contexto de relações sociais e intelectuais que deveriam promover, a partir da escola, uma reforma e um projeto da toda a sociedade na direção de uma ideal “comunidade de pesquisa”.

O que está na origem de tais projetos? Essencialmente, uma “filosofia da educação” que afunda as próprias raízes no pragmatismo e no cognitivismo do século XX, particularmente nas teorias de seus grandes mestres – Dewey e Piaget. Podemos resumir assim (perdoem-me a simplifiação) os princípios fundamentais: a natureza convencional do conhecimento; a concepção da mente humana como refinado elaborador de informações; os critérios e as metodologias do construtivismo social e da hermenêutica como linhas-guias do diálogo entre as gerações; a fé na comunicação e na pesquisa como vias mestras da construção de uma verdadeira democracia – entendia, sob o ponto de vista tanto intelectual quanto político, como processo contínuo de reconstrução crítica da experiência individual e coletiva. 

Até este ponto é que chega o núcleo teórico e a profundidade de campo, histórico-cultural, da philosophy for children – sobre a qual existe uma literatura científica, à qual é possível se remeter para eventuais aprofundamentos. Agora, vejamos duas ideais de reflexão sobre a pertinência educativa de propostas deste tipo, ou similares.

A primeira vem da verificação do “alcance” de que seria capaz, segundo as tradições de pensamento recordadas, o nosso conhecimento. De acordo com a matriz deweyana, os projetos da philosophy for children movem-se principalmente por dois pressupostos de métodos, que se podem resumir nas seguintes equivalências: “conhecer” significa “pensar”, e “pensar” significa “pesquisar”. Agora, porém, estaremos seguros de que estes dois atos ou momentos sejam capazes de esgotar toda a inteira gama cognoscitiva da razão humana e representar a fonte única que está no centro do seu dinamismo? Não seria necessário que se apontassem outros atos ou dimensões suas, também constitutivos, fecundos e expressivos da sua tensão estrutural para o conhecimento? E, por isso mesmo, tão dignos de serem colocados como fundamentos de um programa – mesmo escolar – de educação intelectual? 

Talvez, a nossa inteligência tenha um espectro cognoscitivo mais amplo do que apenas “pensar” e “pesquisar” – flexões, deve se dizer, nobilíssimas da razão. Sem ser filósofo, Alessandro Manzoni chegou mais perto do que muitos, naquele trecho de Os Noivos que tem valor de tratado de gnoseologia e de lógica: “observar, escutar, comparar, pensar, antes de falar”. Eis uma bela criteriologia para o exercício racional de que tem necessidade o homem desde a mais tenra infância (porque é verdade: o peso do conformismo, das convenções e do preconceito se faz sentir desde pequenos) e para um programa de educação intelectual equilibrado, que não corra o risco de enfatizar o papel do raciocínio ou da dialética, em detrimento da importância insubstituível, de um lado, da atenção, da observação e da exploração do real, de outro lado, da escuta das civilizações e das culturas do passado, que nos falam através da tradição. Risco de enfatizar, que seja dito entre parênteses, tanto mais deletério e perturbador na infância, sobretudo se for verdade, como demonstraram Piaget e Bruner, que, para se desenvolver, a inteligência precisa do relato, da representação e da ação, antes que do conceito lógico-formal.

A segunda ideia de ponderação crítica nasce da consideração de que, por mais que seja formalmente semelhante, a pergunta sobre o “por que” e o “pensar através das palavras” (ou seja, segundo a etimologia, o “dialogar”) podem assumir formas e direções diversas na boca e na mente de uma criança e de um adulto, e conduzir a sua conversa a resultados também muitos diferentes.

Na criança, a pergunta nasce, normalmente, como movimento de busca por uma explicação, diante de coisas ou acontecimentos para ela ainda parcialmente “desconhecidos”: ou seja, sem causa evidente, nem manifesta. Sem a comunicação e o relato, por parte do adulto, de uma evidência mediata, “raciocinada”, realmente percebida como hipótese de explicação adequada, a criança continuará inexoravelmente a pedir. Nela, a pergunta – certamente que com todo o “realismo ingênuo” do caso; mas também “a partir de dentro” de um relacionamento de confiança com o adulto (ao qual, de outra forma, não se voltaria) e com uma exigência, uma instância de verdade que não admite traição (quem, ainda que apenas uma vez, desiludiu uma criança sabe muito bem disso) – exprime a tensão ao verdadeiro, própria e constitutiva da razão comum a ambos.

Como tal, por isso, do ponto de vista pedagógico, toda pergunta da criança é uma graça para o início do processo cognoscitivo e do relacionamento educativo. Como primeiríssimo “movimento” pedagógico, a pergunta solicita que o adulto leve a sério a provocação de busca expressa “pela” e “na” pergunta: recolhendo humildemente a antecipação de verdade que urge nela, como indicação de percurso (ou seja, da direção na qual a inteligência é provocada a se mover), e valorizando cada outro sinal proveniente do contexto no qual a pergunta se acendeu, ou da realidade que a suscitou.

Exatamente neste ponto se coloca a questão mais delicada – que, obviamente, vale não apenas para a “filosofia para crianças”, mas também para qualquer outro ensinamento ou prática formativa; e também, se pensarmos bem, para todo pai e mãe. Exatamente porque desenvolvido cognitivamente (ou seja, equipado com competências reflexivas, críticas e metodológicas) e eticamente (por isso, melhor dotado de poder e de planejamento), o adulto pode sim acolher o desafio da pergunta da criança, e acompanhá-la na busca pela verdade. Então, mesmo ela se tornará “filósofa”, mesmo quando você não ensinar filosofia, mas ensinar português, aritmética, música, história (e assim por diante), ou mesmo quando você desenvolver com ela qualquer outra ocupação (mesmo a mais humilde).

Mas, as coisas podem seguir outro caminho. O nosso adulto poderia escapar, de um modo ou de outro, da pergunta da criança. Poderia lhe dar uma resposta puramente conveniente. Poderia também tentar desativar o seu potencial de verdade, tentando fazê-la parecer algo “relativo” (à época histórica, ao contexto cultural, ao nível social etc.) ou “funcional” (à realização do interesse individual ou coletivo, ao progresso da sociedade, à afirmação de uma ideia política, ao crescimento do “saber crítico”, e assim por diante).

Agora, na medida em que se reporta aos seus pais e, dentro e fora da escola, aos adultos (professores ou não), um pré-adolescente ou um adolescente pode contar com a consciência de si e do verdadeiro, amadurecida aos poucos em si, para poder reconhecer nesse ou naquele adulto um “interlocutor credível” para a própria educação, e estabelecer livremente, sobre este fundamento, os vínculos necessários e as defesas oportunas. Ele, certamente, será tanto mais afortunado quanto mais “Sócrates” encontrar (parece-me, porém, que figuras desse nível intelectual e moral, hoje em dia, sejam bastante raras, um pouco em todos os campos...). Mas se se tratar de uma criança da educação infantil ou fundamental?

Como exercitar a liberdade de busca intelectual e o exercício do discipulado, se as perguntas a serem colocadas, os conceitos a serem analisados e discutidos, os métodos de pensamento predispuseram e compuseram neles outros? Se o seu relacionamento com a realidade é “filtrado a priori” por um esquema adulto (muito seletivo ou decididamente orientado), sem que ele tenha tido a possibilidade de avaliá-lo criticamente? Por causa da evidente assimetria, a criança não pode competir em pé de igualdade com o professor que conduz o jogo; nem tem a possibilidade de se libertar, quando pressentisse que, na sua busca pela verdade, ele não foi leal até ao fundo com a exigência de significado, mas se afirmou um pouco antes – já perto das Colunas de Hércules do ceticismo, do relativismo, do “politicamente correto”.

Se não se leva realmente a sério, até ao fundo, o mote que marcou a fundação do Instituto J. J. Rousseau em Genebra, em 1912 (Discat a puero magister – O mestre aprenda da criança), e todas as formas de ensino e de educação, correr-se-á o risco, mesmo com as melhores ou “mais filosóficas” boas intenções, do autoritarismo (mesmo na forma mais branda e mascarada do paternalismo iluminado). A menos que tomemos igualmente a sério (e contra sua própria opção imanentista) a aguda intuição que fez Dewey dizer, em Democracia e educação, que “toda pesquisa é nativa, originária, para aquele que a efetua, mesmo se o resto do mundo já esteja seguro daquilo que ele ainda está buscando”. Ou seja, mesmo se a geração adulta estivesse de tal forma segura de si, a ponto de se esquecer, ou de se ter esquecido, de que “todos os grandes foram pequenos uma vez” e de que “há mais coisas entre o céu e a terra, Horácio, do que pensa a tua vã filosofia”.

* Texto extraído do IlSussidario.net, do dia 15 de dezembro de 2010. Traduzido por Paulo R. A. Pacheco.

15 de outubro de 1922

Há 88 anos nascia, em Désio, na Itália, Luigi Giussani...

... para quem a educação é algo que acontece num encontro, na relação com um mestre que acompanha o aluno na sua abertura original para a realidade, que desperta a consciência de si como exigência de beleza, verdade, justiça, bem, felicidade e que sustenta a sua busca por um significado para a vida que seja unitário e completo.

Cartas do P.e Aldo 02

Asunción, 26 de fevereiro de 2009.

Caros amigos,
Patrícia era uma jovem prostituta de 19 anos. Foi encontrada nua, violentada, destruída em todos os sentidos e trazida para cá. AIDS galopante. Assustada como um pintinho perdido. Lavada, limpa, beijada, abraçada: se transforma, sorri, se torna ela mesma, ela como início de consciência de “eu sou Tu que me fazes”. A sua necessidade de amor é maior do que a fome que a levou a comer papelão.
Um dia, ela disse à psicóloga: “eu vivia me prostituindo porque, pelo menos, assim, alguém me tocava, me beijava, ficava perto de mim... e me dava um pouco de dinheiro”.
Escutava comovido aquelas palavras, porque mesmo eu seria como ela se, naquele 25 de março de 1989, não tivesse sido abraçado por Giussani e por P.e Alberto e P.e Paulino, por P.e Massimo e, agora, por Carrón.
Depois daquela conversa, eu a beijei, abracei, e lhe disse que a amo. Finalmente, um pobre homem... mas diferente dos que a usaram... porque este pobre homem é continuamente consciente de ser abraçado por um Outro, mas um outro concreto. Como nos dias transcorridos na experiência dos responsáveis da América Latina e dos meus amigos, os Zerbini (fundadores da Associação Educar para Vida e da Associação dos Trabalhadores Sem-Terra de São Paulo; ndt), Julian de la Morena, Paulinho e Daf, e este meu povo, também ele nascido daquele abraço de 20 anos atrás. Que comoção quando, nos dias passados, pude compartilhar alguns dias de férias com os Zerbini, que estavam preocupados até mesmo com a minha dieta (sou diabético), com dar-me um quarto individual sabendo da minha dificuldades para dormir... e, quando voltei para Asunción, recebi imediatamente um telefonema deles para saber como eu havia chegado, se eu estava bem etc.
Um abraço que se torna sempre maior, porque o homem tem necessidade apenas disso. Que dor, quando vejo que tão frequementemente nós, padres ou consagrados, nos tornamos como ferro enferrujado, com um olhar apagado.
Assim, domingo, Patrícia, depois de 15 dias entre nós, recebeu o Batismo, a Crisma e a Primeira Comunhão. Gostaria de lhes mandar as fotos, mas me parece que no Norte do mundo certas fotos causam mal-estar, quando recordam que a realidade grita “Ele existe”.
De qualquer forma, desde domingo, Patrícia é só Patrícia, sem nenhum adjetivo ou substantivo ao lado. Desde ontem, ela começou a sorrir. Amigos, Patrícia sabe de uma coisa: “eu sou Tu que me fazes”. Como padrinhos: P.e Aldo e uma idosa do meu asilo (Casa Família) que não tem mais memória, mas que é, de vez em quando, tão consciente... sobretudo, quando a abraço e lhe falo com afeto.
Amigos caros, 4 pessoas morreram nestes dias... mas a morte agora sorri, não está mais com raiva, porque se deu conta de que a vida é mais forte e de que a vida é Jesus.
Um abraço
P.e Aldo

P.S.: Bernard Scholtz (presidente da Companhia das Obras; ndt) esteve aqui. Disse: “para mim, foi suficiente ler o que está escrito na porta da clínica para compreender que aqui é o início do paraíso: ‘Favor fechar a porta com delicadeza, acompanhando-a, porque a porta é Cristo’”. De resto, São Paulo diz: “a realidade é o corpo de Cristo”.
Toda educação aqui é pensada de forma a desenvolver esta experiência que o “Educar é um Risco” (obra de Luigi Giussani; ndt) expressa de modo excepcional porque real.