Ensinar para competências: instruções de uso, evitando o “burocratês”

Por Dario Nicoli

Continua a reflexão de Dario Nicoli sobre o tema das competências. O primeiro artigo foi publicado no IlSussidiario.net de 29 de março (e traduzido para o português por Paulo R. A. Pacheco; ndt), o segundo, no dia 6 de abril (também traduzido por Paulo R. A. Pacheco; ndt)

Escola como comunidade de aprendizagem – Uma escola capaz de fazer isso é definida não como burocracia nem como organização de serviços, mas assume as características de uma comunidade de aprendizagem que será tal na medida em que fornecer àqueles que ali habitam uma perspectiva unitária e, de modo particular, de colocar a ênfase sobre o processo mais importante que acontece ali dentro, ou seja, a relação educativa como solicitação das qualidades humanas dos jovens, colocando em movimento seu desejo de saber e movendo-se junto ao longo de um caminho de pesquisa e de descoberta.

A organização formativa pretendida em sentido comunitário permite a fluidez e a continuidade dos processos de aprendizagem e de amadurecimento. Isso remete aos requisitos das learning organizations, segundo a regra do “desenvolver-se aprendendo”, mobilizando não apenas as habilidades cognitivas, mas também as intuitivas, emocionais, práticas e sociais.

Tal modelo impulsiona as escolas a remodelarem continuamente a própria matéria que é constituída por um pensamento criativo capaz de sempre fazer emergir novas estratégias. Isso exige que se promovam cursos de ação sempre novos, abandonando a ênfase excessiva nos objetivos que, frequentemente, acabam por se tornar camisas de força, de modo a que as pessoas entendam sozinhas qual é o objetivo adequado para toda situação (os objetivos “emergem” através do processo) e quais são os limites a serem evitados.

Os princípios deste modo de organizar a comunidade de aprendizagem são: inserir o todo nas partes (áreas disciplinares, técnicas, papéis...) apontando para a redundância das funções (todo docente não é apenas especialista de uma matéria, mas também membro de uma comunidade de aprendizagem e animador de situações de aprendizagem de caráter holístico), motivando os indivíduos a aceitarem os desafios independentemente de sua natureza e origem; perseguir a diferenciação e a variedade necessária apontando para a possibilidade de que as competências e as capacidades necessárias sejam possuídas pelo grupo e para que o indivíduo seja multifuncional; adotar o mínimo de regras para garantir a liberdade de auto-organização, evitando que os dirigentes se tornem “projetistas de tudo” para ser guias; aprender a aprender, evitando as receitas, mas promovendo posturas mentais abertas e criativas. 

É preciso que a organização-comunidade não caia na rotina, nem mesmo na “projetual”. Ela deve buscar a novidade e se abrir aos eventos potencialmente formativos, colocando em discussão mesmo as práticas consolidadas, quando estas precisam se renovadas.

É preciso recordar que o fator identitário, se não for continuamente “encarnado” na vida da comunidade, pode se transformar num mero discurso retórico, sem que dele flua a seiva vital para todos os âmbitos da vida interna. Os processos organizativos tendem ao resfriamento, os sistemas tendem à entropia (perda de energia) e isto acontece sobretudo quando dominam processos de inércia que replicam o já conhecido.

O fator que está no centro da identidade e nos seus valores deve ser renovado na vida cotidiana da organização: ele é, dessa forma, convalidado cada vez que os alunos aprendem, os pais participam, os professores tiram satisfação de seu trabalho, o contexto reconhece a importância do serviço prestado. Deve ser considerado, para tanto, o perigo de cair na excessiva projetualidade que leva a deslocar a atenção dos estudantes para o sucesso do projeto. Mesmo em temas de qualidade, não deve ser construída uma “organização de papel”, mas uma realidade da cultura como experiência, descoberta, caminho em direção ao saber que se renova continuamente, tirando ensinamento das próprias prática melhores, aberta aos eventos que trazem boas novidades.

A comunidade de aprendizagem requer uma obra de proteção a cargo do responsável, um equilíbrio entre abertura e conservação do seu estilo peculiar, da sua história de entidade que cresce com as pessoas que, aos poucos, começam a fazer parte de si.

Deve-se ter atenção para que os professores não sejam sobrecarregados por muitos compromissos, o que é tido como um dos principais impedimentos para que se realize uma verdadeira comunidade educativa: nem tudo aquilo que é possível deve ser feito, é preciso que seja também conforme à sensibilidade do contexto que pode mesmo rechaçar boas ideias se estas são percebidas como estranhas ao estilo próprio.

Deve ser perseguida e continuamente melhorada a distribuição dos encargos de trabalho, de modo a dar mais tempo e espaço para o “fazer comunidade”. Devem ser redimensionadas até a um nível “justo” as tendências à procedimentação dos processos, que representam a forma atual das lógicas de controle e de homologação que provêm das várias estruturas externas mas também internas (é o caso da qualidade).

Nem todos os espaços e os tempos devem ser preenchidos, porque é preciso deixar também abertas as portas para eventos inesperados e ideias não escritas nos projetos e nos documentos programáticos. Pode-se dizer, para certos casos, que o novo pode emergir do velho e que a rotina pode evidenciar, por contraste, um fator imprevisto que merece ser preferido em lugar do comportamento repetitivo. Uma organização-comunidade que deixa espaços para eventos não previstos sabe viver a espera, cultiva o sentido de privação e educa para a maravilha.

Devem ser reduzidos ao essencial os projetos de que a estrutura participa, preferindo somente aqueles que permitem inovar a didática ordinária ou mesmo que concorrem, de modo concreto e verificável, para o maior sucesso formativo dos estudantes e para a satisfação dos professores. Diversas indicações que derivam das novas teorias construtivistas pecam pela exorbitância: é possível que se exagere mesmo quando se trate de ideias e propostas boas em si mesmas, mas deletérias na medida em que podem acabar sufocando a justa fisiologia do ambiente de aprendizado.

O plano formativo e as unidades de aprendizagem – O ator principal do processo formativo é constituído pelo grupo/comunidade dos docentes agregados seja pelos eixos culturais/áreas profissionais, seja por conselhos de classe. A centralidade da comunidade de aprendizagem permite que se desenvolvam os passos indispensáveis para uma didática para competências: agregar as disciplinas por eixos culturais e identificar os “pontos fundamentais” dos saber; escolher uma abordagem mista, que alterne – de modo inteligente – aulas, tarefas, experiências; suspender o juízo e encorajar o caminho, tolerando incertezas ou erros  desde que haja dedicação e empenho; seguir aquilo que a experiência nos ensinou: aspectos que solicitam a curiosidade, erros a serem evitados, variações que chamam a atenção, momentos nos quais é possível pedir rigor e “disciplina”; evitar a dispersão do tempo e o tédio; solicitar aos estudantes que proponham publicamente o êxito do próprio trabalho.

Este modo de fazer escola pede um quadro de referência unitária da equipe/conselho de classe acerca das experiências que conotam o percurso formativo do ano: disso nasce a necessidade de delinear um Plano Formativo, um instrumento que represente as experiências que, no correr do ano, são capazes de suscitar um relacionamento dos estudantes com o saber em termos afetivos (curiosidade, vínculo, fascínio), concretos (utilidade, descoberta) e cognitivos (domínio) e de solicitar a identificação com a escola a partir do estilo das experiências nas quais são envolvidos. Tais experiências (intencionais e programadas, portanto elaboradas sob a forma de unidade de aprendizagem) preveem um vínculo e uma compreensão entre as diversas disciplinas, a fim de delinear um plano de trabalho comum capaz de perseguir efetivamente as metas educativas, culturais e profissionais declaradas.

É preciso encontrar uma compreensão comum entre escolas da mesma localidade e do mesmo contexto em torno das evidências das competências, de forma a garantir a univocidade de referências e transparência das certificações. Para dar um exemplo, as evidências da competência “consciência e expressão cultural” a respeito das dimensões históricas e sociais podem ser formuladas assim:

- Colocar fatos e eventos no tempo e no espaço, em dimensão sincrônica e diacrônica, reconhecer os elementos fundantes das civilizações estudadas e sua evolução, medir a duração cronológica dos eventos históricos e reportá-los às periodizações fundamentais.

- Selecionar, confrontar e interpretar informações de fontes e documentos de origens e tipos diversos (achados de diferentes épocas, documentos escritos, recursos em rede etc.).

- Identificar os possíveis nexos causa-efeito, descobrindo seus diferentes graus de relevância.

- Buscar e identificar na história do passado as possíveis premissas de situações da contemporaneidade e da atualidade. Reconhecer o valor da memória das violações de direitos dos povos para não repetir os erros do passado. Identificar as marcas da história no próprio território e reportá-los ao quadro sócio-histórico geral.

- Interpretar os relacionamentos entre os fenômenos históricos e seu contexto social, científico e cultural, com particular referência à evolução da tecnologia e a recíproca interação entre esta e a dimensão social.

- Identificar o papel que as estruturas organizativas da civilização (familiar, social, política, econômica) têm na vida humana e o relevo das dimensões religiosa, cultural e tecnológica, analisando suas transformações no tempo e as diversas configurações que tiveram e têm no espaço geográfico. Ler e compreender investigações e desenvolver percursos de pesquisa demográfica, com a utilização dos instrumentos e da metodologia apropriados.

Uma compreensão relativa às evidências das competências, e aos níveis típicos de domínio, permite que se desenvolva, de modo ordenado, a autonomia das escolas e, ao mesmo tempo, o necessário relacionamento de solidariedade e subsidiariedade que se instaura entre elas, evitando tanto a homologação que mata a cultura, como o caos que impede uma correta interação entre os atores do sistema educativo.

A unidade de aprendizagem (UDA) constitui a estrutura de base da ação formativa; conjuntos de ocasiões de aprendizagem que permitem ao aluno entrar em relação pessoal com o saber, enfrentando as tarefas que conduzem a produtos dos quais ele possa se sentir orgulhoso e que constituem objeto de uma avaliação mais confiante.

Podemos ter UDA de amplitude máxima (todos os formadores), média (alguns) ou mínima (eixo cultural). Ela sempre prevê tarefas reais (ou simuladas) e produtos relativos que os destinatários são chamados a realizar e indica os recursos (capacidades, conhecimentos, habilidades) que ele é solicitado a mobilizar para se tornar competente. Cada UDA deve sempre mirar pelo menos uma competência entre aquelas presentes no repertório de referência.

O critérios de fundo a que se referir é a possibilidade de solicitar os talentos dos jovens e de estimular à pesquisa, a tomar o caminho. É preciso ensinar por tarefas com retornos claros e estimulantes, variar as situações de aprendizagem e o modo de implicação com os estudantes, apontar, algumas vezes, para o maravilhamento e para o contraste com o ponto de vista usual. Deve ser evitada a prática que tende a derramar sobre os interlocutores uma quantidade relevante de noções e de regras, substituindo-a por algo que tenda a solicitar a curiosidade, definir um percurso de estudo, fornecer instrumentos e estimular a reflexão e a estruturação do saber adquirido. Deste modo, se aprende trabalhando.

O foco da competência, por isso, colocado sobre a evidência das tarefas/produtos que atestam concretamente o domínio por parte dos alunos, valorizando assim o conceito de “obra-prima” que acaba se estendendo sobre os eixos culturais e a cidadania. É o significado do critério da confiabilidade: com ela se compreende que somente na presença de pelo menos um produto real significativo, criado pessoalmente pelo destinatário, é possível que se certifique a competência que, dessa forma, corresponde efetivamente a um “saber agir e reagir” apropriadamente diante dos desafios (tarefas, problemas, oportunidades) inscritos no âmbito de referência da competência mesma (Fim da parte 3).

* Extraído do IlSussidiario.net, do dia 15 de abril de 2011. Traduzido por Paulo R. A. Pacheco.

Os dois “inimigos” e o crime perfeito que assassinou a paixão dos estudantes

Por Dario Nicoli

O dilema da escola – A escola se encontra diante de um dilema de relevância histórica, que diz respeito à resposta que se deve dar à progressiva queda de motivação dos estudantes quanto aos estudos. De um lado existe a solução que vem prevalecendo e que pode ser definida como “cômoda”, e consiste no abaixar progressivamente as metas, reduzir a carga de trabalho, concordar as verificações, dar peso às condições psicossociais dos estudantes na hora de emitir juízo, conceder novas chances, aumentar as recuperações; de outro lado se percebe uma resposta de tipo “neo-rigorista”que aposta na circunscrição do papel da escola apenas à instrução, livrando-se de todas as “educações” que, nos últimos anos, foram acrescentadas aí, aumentar a importância e a gravidade da disciplina escolar, enfatizar a carga de trabalho dos estudantes, sustentar (ou, para dizer melhor, “armar”) o papel do docente com notas e sanções, estigmatizar lacunas e inobservâncias, selecionar.

Enquanto que a primeira estratégia tendencialmente transforma a escola numa espécie de serviço de animação cuja finalidade é cuidar dos problemas juvenis, a segunda acredita poder restabelecer o princípio de autoridade e de compromisso da forma como existiam no passado, ou seja, antes de 1968.

A bem dizer, ambas as respostas parecem inadequadas: a solução cômoda, com a intenção de “ir ao encontro dos jovens”, acaba por esvaziar a experiência escolar, transformando-a num tempo tedioso no qual nada acontece de interessante, reduzindo a cultura a formulazinhas e esquemas de valor ambíguo; a solução neo-rigorista, iludindo-se de poder desenterrar um tempo superado, só consegue fazer aumentar o mal-estar dos estudantes e sua aversão quanto aos estudos, aumentando a dispersão e a mudança para locais de estudo tidos como mais fáceis. Trata-se de uma alternativa entre duas visões, nenhuma das quais se revela, na prática, aceitável.

Elas apresentam um elemento comum decisivo: consideram indiscutível uma metodologia de ensino centrada na epistemologia das disciplinas, realizada segundo micro-sequências de horários divididas entre aula e exercícios, fundada em tarefas de tipo escolar não retiradas da realidade, com a finalidade não tanto de amadurecer a personalidade do estudante através da cultura, mas de dar notas. Ambas assumem como inevitável a “visão dos dois tempos”: primeiro, é preciso estudar, depois do diploma será possível aplicar na realidade aquilo que se apreendeu. Uma escola assim, cuja principal marca é a inércia, não é, de forma alguma, capaz de enfrentar os desafios do tempo presente e, particularmente, a irrupção no mundo juvenil da irrealidade, ou seja, da estética da aparência e do consumismo.

O desafio da hiperrealidade – A desmotivação dos jovens para o estudo não é sintoma de enfraquecimento das capacidades intelectivas de uma geração inteira, mas encontra sua explicação naquele “crime perfeito” de que Jean Baudrillard falou de modo convincente: a realidade teria sido substituída pelas representações fictícias que se mostram mais interessantes e envolventes do que os conteúdos dos estudos apresentados de modo inerte.

A hiperrealidade, feita de objetos, mídia, informação, espetáculo, ilusão, é feita de experiências intensas e envolventes, que povoam o mundo dos jovens e constituem um formidável competidor da escola. Esta realidade virtual solicita a imersão total, uma fingida participação em causas que, se fossem realmente enfrentadas, seriam beneméritas, uma espécie de relação imediata com tudo e com todos realizada através da anulação das distâncias dentro de um espaço que engloba tudo no instante.

Disso advém a impressão de uma juventude desmotivada para os estudos, amorfa diante das solicitações escolares, que tende a considerar o estudo como um desempenho dirigido apenas à aquisição da nota e do boletim. Diante do perigo de uma “selvageria” da juventude, resultado da ação da poderosa agência antieducativa constituída pelo mundo das mídias e dos consumos, com seu sedutor mito de uma vida fácil, leve, prazerosa e voluntariosa, faz-se urgente que a vida escolar adquira o valor de experiência cultural, através da qual os jovens possam ampliar a própria capacidade de visão da realidade, experimentar o gosto da descoberta e da conquista pessoal do saber.

De tal modo, experimentando a dimensão real própria da cultura, eles poderão se tornar conscientes dos valores da civilização a que pertencem, desejar as metas mais altas ligadas às próprias atitudes e potencialidades, adquirir uma disciplina que permita a eles perseguir essas atitudes e potenciais com convicção, superando as dificuldades que, necessariamente, se encontram nesse caminho, a ponto de se tornarem protagonistas da própria história pessoal e capazes de contribuir com a própria ação para o bem de todos.

Portanto, a teoria dos dois tempos se mostra fraca: a escola não pode se limitar a uma transferência de noções, mas deve, através do encontro com a cultura, habilitar os jovens a entrar de forma positiva no mundo real, fornecendo a eles pontos de referência, tornando-os conscientes de suas potencialidades, aproveitando as possibilidades de bem, de justiça, de beleza que insistem na realidade, ensinando a eles a conectar o presente com o passado e imaginar o futuro de modo razoável, agindo nele como verdadeiros caçadores e construtores de sentido.

Mas, para fazer isto, assim como ensina Edgar Morin, é preciso superar um sistema didático que aposta no isolamento dos objetos de seu ambiente, na separação das disciplinas, na disjunção dos problemas, mais do que na vinculação e na integração, através de uma abordagem que ajude os jovens a interconectar os conhecimentos separados, sair do local e do particular concebendo conjuntos, capaz de prolongar-se numa ética de solidariedade entre os homens. Assim sendo, será sustentada a atitude para organizar o conhecimento, o ensino da condição humana, o aprendizado da vida e da incerteza, a educação para a cidadania.

Da escola depositária do saber à maiêutica do real – Esta nova abordagem solicita que se passe da informação para a formação, encorajando uma postura ativa quanto ao conhecimento, mais do que uma postura passiva que recorre à mera autoridade. Impulsiona a reencontrar na realidade, de modo seletivo, o material sobre o qual dar sequência à obra da educação.

A União Europeia se faz porta-voz desta passagem, sobretudo quando solicita que se considere como “cultura” todo aprendizado, seja lá qual for o modo como é adquirido (formal, não formal, informal), e propõe que se dote cada cidadão com competências-chave que lhe permitam viver como protagonista na sociedade do conhecimento.

As conseqüências desta mudança consistem no envolvimento da comunidade na tarefa educativa e formativa, e na superação dos currículos formais para optar decisivamente por uma pedagogia do real. Para a Itália, trata-se, particularmente, de evitar cair numa espécie de autoritarismo vazio, para enfrentar a educação para a verdade e, ao mesmo tempo, a educação moral partindo de experiências que permitam uma descoberta pessoal e, portanto, uma relação vital com o saber.

Isto obriga a um modo de fazer experiência do saber que permita à pessoa mobilizar-se diante da realidade, a ponto de poder ser capaz de compreender, se orientar e agir. É preciso mobilizar a pessoa de modo ativo na sua relação com as tarefas-problema, de modo a estimular nela a autonomia, a iniciativa concreta, o definitivo desejo de aprender através do envolvimento pessoal. É isso que se entende por “competências” (Fim da parte 1).

* Extraído do IlSussidiario.net, do dia 29 de março de 2011. Traduzido por Paulo R. A. Pacheco.